Մանկություն

Երեխաների խմբային լուսանկար

Մանկություն, անհատի օնտոգենետիկ զարգացման փուլ, որն ընդգրկում է ծնվելու պահից մինչև մեծահասակի կյանք մտնելու հնարավորության առաջացման շրջանը։ Մանկության ընթացքում սովորաբար առանձնացնում են մանկիկության շրջանը, վաղ մանկությունը, նախադպրոցական տարիքը, կրտսեր դպրոցական տարիքը։ Մանկությանը փոխարինում է դեռահասությունը՝ նախորդելով սոցիալական հասունության փուլին

Հասկացության պատմական վերլուծություն

Մանկությունը պարադոքսների և հակասությունների շրջան է, առանց որոնց անհնար է պատկերացնել այս գործընթացը։ Մանկության աշխարհը յուրաքանչյուր առանձին Ժողովուրդի և ամբողջ մարդկության կենսակերպի և մշակույթի անբաժանելի մասն է։ Մանկությունը ծագել է կենդանական աշխարհում ֆիլոգենեզի որոշակի փուլում և ինչքան բարձր է եղել այս կամ այն կենդանատեսակի զարգացման մակարդակը, այնքան շարունակական է մանկությունը։

Մանկության պատմասոցոլոգիական և ժողովրդագրական ուսումնասիրության մեջ կարելի է առանձնացնել երեք ինքնուրույն ասպեկտներ.

• Հասարակության մեջ երեխաների դիրքը, նրանց սոցիալական կարգավիճակը, կենսագործունեության միջոցները, մեծահասակների հետ հարաբերությունները, դաստիարակության մեթոդները։
• Երեխայի սիմվոլիկ պատկերները, կերպարները մշակույթում և զանգվածային գիտակցության մեջ, տարիքային հատկությունների հասունության չափանիշների մասին սոցիոնորմատիվ պատկերացումերը և այլն։
• Հենց մանկության մշակույթը, երեխայի ներաշխարհը, հետաքրքրությունների ուղղվածությունը, մեծահասակի հասարակության երեխայական ընկալումը։

Այս բոլոր ասպեկտները խիստ փոխկապակցված են, ընդ որում «մանկության» բացահայտումը գիտականորեն, թե գեղարվեստորեն անբաժանելի է հասարակության պատմությունից և նրա սոցիալական ինքնագիտակցությունից։

Դանիլ Էլկոնին առանձնացրել է երեխայի զարգացման երկու հիմնական պարադոքսներ, որոնք ներառում են մանկության հասկացման նկատմամբ պատմական մոտեցման անհրաժեշտություն։ Լույս աշխարհ գալով՝ մարդը օժտված է կյանքի պահպանման ամենատարրական մեխանիզմներով։ Այն դեպքում, երբ իր ֆիզիկական կառուցվածքով, նյարդային համակարգի կազմակերպվածությամբ, գործունեության տեսակներով և դրանց կարգավորման միջոցներով մարդը ամենակատարյալ էակն է բնության մեջ։ Սակայն ծնվելու պահին էվոլյուցիոն տեսանկյունից նկատելի է կատարելիության անկում. երեխայի մոտ բացակայում են վարքի ինչ-որ ձևեր։

Որպես կանոն, ինչքան բարձր է կանգնած կենդանի էակը էվոլյուցիոն աստիճանում, այնքան երկար է տևում նրա մանկությունը։ Նորածնի անօգնականությունը մարդկության մեծագույն ձեռքբերումն է։ Ահա մանկության պատմությունը պայմանավորող պարադոքսներից մեկը։

Պատմության ընթացքում զգալիորեն հարստացել է մարդկության նյութական և հոգևոր մշակույթը, մարդկային փորձը բազմապատկվել է հազար անգամ։ Բայց այդ ընթացքում նորածինը գրեթե չի փոխվել։ Հիմնվելով մարդաբանական տվյալների վրա կարելի է ենթադրել, որ ժամանակակից մարդու նորածինը ոչ մի բանով էականորեն չի տարբերվում տասնամյակներ առաջ ապրած նորածնից։ Ինչպե՞ս է ստացվում, որ համանման բնական նախադրյալների պարագայում հոգեկան զարգացման մակարդակը, որին հասնում է երեխան յուրաքանչյուր պատմական դարաշրջանում, միանման չէ։

Մանկությունը նորածնությունից մինչև ամբողջական սոցիալական, և հետևաբար հոգեբանական հասունություն շարունակվող փուլն է, երեխայի, որպես մարդկային հասարակության լիիրավ անդամ դառնալու շրջանը։ Ընդ որում նախնադարյան հասարակությունում մանկության տևականությունը հավասար չէ միջնադարում մանկության տևողությանը կամ նոր ժամանակներում։ Մարդու մանկության փուլերը պատմության պրոդուկտ են, և նույնքան ենթարկելի են փոփոխությունների, ինչքան հազար տարի առաջ։ Դրա համար էլ չի կարելի ուսումնասիրել երեխայի մանկությունն ու նրա կայացման կանոնները մարդկային հասարակության զարգացումից դուրս։ Մանկության տևողությունը ուղիղ կախվածության մեջ է հասարակության նյութական և հոգևոր մշակույթից։

Մանկության պատմական հասկացումը կապված է ոչ թե հասունության կենսաբանական վիճակի հետ, այլ որոշակի սոցիալական կարգավիճակի, իրավունքների և պարտականությունների, երեխային հասանելի գործունեության տեսակների և ձևերի հետ։ Բավական հետաքրքիր փաստեր են հաքվել Ֆիլիպ Արիեսի կողմից։ Ըստ Արիեսի՝ մանկություն հասկացությունը չպետք է խառնել երեխայի նկատմամբ սիրո հետ, դա նշանակում է մանկության յուրահատուկ բնության գիտակցում, թե ինչն է տարբերում երեխային մեծահասակից։ Արիեսի կողմից կերպարվեստի ուսումնասիրությունները թույլ են տվել եզրակացնել, որ մինչև XII դարը արվեստը չի դիմել երեխաներին, նկարիչները նույնիսկ չեն փորձել նրանց պատկերել։ XIII դարի գեղանկարչության մեջ երեխայի կերպարը հանդիպում է կրոնական ալեգորիկ սյուժեներով։ Դրանք հրեշտակներ էին, նորածին Հիսուսը։ Իրական երեխաների պատկերները երկար ժամանակ բացակայել է գեղանկարչության մեջ։ Ոչ ոք, ըստ էության չէր գտնում, որ երեխան ներառում է իր մեջ մարդկային անձ։ Եթե նույնիսկ արվեստի գործերում հայտնվում էին երեխաներ, նրանք պատկերվում էին որպես փոքրացված մեծահասակներ։ Այդ ժամանակ չկային գիտելիքներ մանկության առանձնահատկությունների և բնության մասին։ Նույնիսկ «երեխա» բառը երկար ժամանակ չուներ հատուկ նշանակություն։ Հատկանշական էր, որ միջնադարյան Գերմանիայում «երեխա» բառը «հիմար» բառի հոմանիշն էր։ Մանկությունը համարվում էր արագ անցնող և քիչ արժեքավոր փուլ։

Մանկության նկատմամբ անտարբերությունն՝ ըստ Արիեսի, տվյալ ժամանակաշրջանի ժողովրդագրական իրավիճակի ուղղակի արդյունքն էր։ Այդ անտարբերության հաղթահարման քայլերից մեկը, XVI դարում մահացած երեխաների դիմանկարներն են։ Նրանց մահը արդեն սկսվում էր դիտվել որպես անդառնալի կորուստ։ Այս կերպ, ըստ Արիեսի, մանկության բացահայտումը սկսվել է XVIII դարում, նրա զարգացումը կարելի է տեսնել XIV-XVI դարերի կերպարվեստում, բայց այդ բացահայտման հստակությունը ամբողջությամբ դրսևորվում է XVI դարի վերջից և XVII դարում։

Մանկության նկատմամբ վերաբերմունքը փոփոխության կարևորագույն խորհրդանիշը միջնադարյան հագուստն. հենց երեխան մի փոքր մեծանում էր, նրան միանգամից հագցնում էին մեծահասակի հագուստ, որը ոչնչով չէր տարբերվում համապատասխան սոցիալական դիրք ունեցող մեծահասակի հագուստից։ Միայն 16-17-րդ դարերում առաջ է գալիս երեխայի հատուկ հագուստ, որը նրան տարբերում էր մեծահասակից։ Հետաքրքրական է, որ աղջիկների և տղաների համար երկու տարեկանում հագուստը միատեսակ էր։ Այլ կերպ ասած, տղային տղամարդուց տարբերելու համար նրան աղջկա հագուստ էին հագցնում։

Այսպես, Արիեսն առանձնացնում է երեխայի հագուստի երեք միտումներ.

• Ֆեմինիզացիա – տղաների հագուստը մեծ մասամբ կրկնում է կնոջ հագուստի դետալներ
• Արխաիզացիա – երեխայի հագուստը մեծապես կրկնում է անցիալ դարի մեծահասակի հագուստը
• Բարձր դասի երեխաների համար ցածր դասի մեծահասակների հագուստի օգտագործում։

Կարելի է ասել, որ երեխայի հագուստի ձևավորումը հասարակության մեջ երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի ներքին փոփոխությունների արտաքին դրսևորումն է. արդեն նրանք սկսում են կարևոր տեղ զբաղեցնել մեծահասակների կյանքում։ Մանկության բացահայտումը թույլ է տվել նկարագրել մարդկային կյանքի ամբողջական ցիկլը։ 15-16-րդ դարերի գիտական աշխատություններում տարիքային փուլերի բնութագրման համար օգտագործվել է այնպիսի տերմինաբանություն, որը մինչ այժմ ակտուալ է գիտական և առօրյա խոսակցական լեզվում։ Բայց այդ բառերի ժամանակակից նշանակությունը չի համապատասխանում դրանց առաջնային իմաստին։ Մարդկային կյանքի տարիքային փուլերի տարբերակումը՝ ներառյալ մանկության շրջանը, ըստ Արիեսի, ձևավորվել է սոցիալական ինստիտուտների, այսինքն՝ հասարակական կյանքի նոր ձևերի ազդեցությամբ։ Այսպես, վաղ մանկությունն առաջին անգամ առաջ է գալիս ընտանիքի ներսում, որտեղ այն կապված փոքրիկ երեխայի հետ հատուկ շփմամբ։ Երեխան ծնողների համար փոքրիկ է, որի հետ կարելի է խաղալ, սովորեցնել նրան, երես տալ։ Հասարակության զարգացումը հանգեցրել է երեխայի նկատմամբ վերաբերմունքի հետագա փոփոխությանը։ XVII դարի մանկավարժների համար երեխաների նկատմամբ սերըը արտահայտվում էր նրանց դաստիարակության, ուսուցանման մեջ։

Խիստ կարգապահության վրա հիմնված ռացիոնալ դաստիարակությունը ներառվում է ընտանեկան կյանք 18-րդ դարում։ Ծնողների ուշադրությունը սկսում են գրավել երեխայի կյանքի բոլոր կողմերը։ Բայց հասուն կյանքին երեխաներին կազմակերպված նախապատրաստության ֆունկցիան իր վրա վերցնում է ոչ թե ընտանիքը, այլ հատուկ հաստատությունը՝ դպրոցը։ Հենց դպրոցն, ըստ Արիեսի, դուրս է բերել մանկությունը 2-4 տարեկանի սահմաններից։ Իր կարգավորված, կազմակերպված կառուցվածքի շնորհիվ դպրոցը նպաստել է «մանկության» որպես կյանքի որոշակի փուլի, հետագա տարբերակմանը։ Մանկության նշանակման համար նոր չափ է դառնում «դասարանը»։ Երեխան յուրաքանչյուր տարի մտնում է նոր տարիքային փուլ՝ փոխելով դասարանը։

Անցյալում երեխայի կյանքը և մանկությունը չէին բաժանվում այսքան մանր շերտերի։ Դրա համար էլ դասարանը դարձել է որոշիչ գործոն տարիքների տարբերակման գործընթացում հենց մանկության և պատանեկության ներսում։

Այս կերպ, ըստ Արիեսի կոնցեպցիայի՝ մանկություն և պատանեկություն հասկացությունը կապված է դպրոցի և դասարանային կազմակերպման հետ, որպեսզի երեխաներին տրվի անհրաժեշտ նախապատրաստություն սոցիալական կյանքին և մասնագիտական գործունեությանը։ Հետագա տարիքային մակարդակը կապված է նոր փուլի՝ զինվորական ծառայության ինստիտուտի հետ։ Սա արդեն դեռահասության տարիքն է։ «Դեռահասություն» հասկացությունը հանգեցրել է կրթության հետագա վերակառուցմանը։ Մանկավարժները սկսել են մեծ նշանակություն տալ հագուստին և կարգապահությանը։ Այս նոր կողմնորոշումը միանգամից արտացոլվել է արվեստում, մասնավորապես կերպարվեստում։ Ավելի ուշ, 20-րդ դարում Առաջին համաշխարհային պատերազմն առաջ բերեց «երիտասարդական» գիտակցություն հասկացությունը։

Գյուղական դպրոց

Ըստ երևույթին, Արիեսի ուսումնասիրությունները վերաբերում են մանկության՝ որպես հասարակական ֆենոմենի, խնդրին։ Իհարկե պետք է հաշվի առնել, որ մանկությունն ունի իր կանոնները և բնականաբար կախված չէ նրանից, որ նկարիչները սկսում են ուշադրություն երեխաներին, պատկերել նրանց։ Ավելին, Արիեսի հետազոտությունը սկսվում է միջնադարից, բայց երեխաների մասին գաղափարներն ի հայտ են եկել դեռ անտիկ փիլիսոփայությունից։

Մարդկային մանկության պատմության հետազոտությունները չափազանց բարդ են քիչ քանակությամբ նյութերի պատճառով։ Այս առումով, օգտագործվում է սահմանփակ հնագիտական նյութ։

Հասարակական կյանքի բարդացմամբ երեխայի դիրքն էականորեն փոխվել է։ Այսպես, մարդկային հասարակության զարգացման վաղ փուլերում երեխայի կողմից աշխատանքային գործիքի յուրացումը տեղի է ունենում արտադրական գործընթացի մեջ նրա անմիջական ներգրավման միջոցով։

Երեխան իրականացնում է այն գործունեությունը, ինչ մեծահասակը՝ միաժամանակ յուրացնելով նրանց գործունեության նպատակներն ու խնդիրները։ Այս փուլում մարդը դեռ կոլեկտիվի բաղկացուցիչն է։ Այսպիսի հասարակությունում առկա է աշխատանքի սեռատարիքային բնական բաժանում։ Երեխան աշխատում է մեծահասակի հետ և մասնակցում արտադրության գործընթացին՝ որպես հասարակության հավասար անդամ՝ իրականացնելով լուրջ հասարակական պարտականություններ։

Հետագա փուլերում աշխատանքային գործիքի բարդացումը հանգեցնում է նրան, որ երեխաները սկսում են աշխատել փոքր գործիքներով։ Հետագա զարգացման գործընթացում աշխատանքային գործիքները բարդանում են այնքան, որ եթե այն փոքրացվի, արդեն կկորցնի իր արտադրական ֆունկցիան։ Հետևաբար, դրանց տիրապետումը փոքր երեխաների կողմից արտադրական գործընթացում դառնում է անհնարին։ Իհարկե, երեխան կարող է կատարել կենցաղային աշխատանք, բայց դա արդեն հասարակական-արտադրական աշխատանք չէ։

Երեխաների կողմից աշխատանքային գործիքի յուրացման այս փուլը բաժանվում է երկու շրջանի. առաջինը կապված է կենցաղային գործիքների տիրապետման հետ, երկրորդ փուլում երեխաները սկսում են ներկայացվել իրար, առաջանում են «երեխայական խմբեր»։ Հենց այս ժամանակ էլ ի հայտ է գալիս մանկական խաղը։ Խաղերում յուրահատուկ ձևով վերարտադրվում են տվյալ հասարակության մեջ առկա մարդկային հարաբերությունները։

Խաղում երեխան պետք է նույնականացնի ինքն իրեն մեծահսակի հետ, որոշ առարկաներ փոխարինի ուրիշներով, նրանց տա անվանումներ՝ միանգամայն կապ չունեցող առաջինների հետ։ Երեխայի համար խաղի ժամանակ էական չէ այն, ինչով է նա խաղում, նրա համար կարևոր է իրականացնել հասարակության որևէ անդամին բնորոշ ֆունկցիա։ Տվյալ հասարակության մարդկանց միջև հարաբերությունների հատուկ վերարտադրման շնորհիվ՝ երեխան խաղի ընթացքում յուրացնում է մարդկային գործունեության տարբեր ձևերի խնդիրներն ու դրդապատճառները, այդ թվում նաև՝ աշխատանքային։ Վերջինս էապես տարբերվում է գործիքների օգտագործման միջոցների յուրացումից։ Այս կերպ, պահանջմունքա-դրդապատճառային ոլորտի զարգացումը պետք է նախորդի նրա գործունեության օպերացիոն-տեխնիկական ոլորտի զարգացմանը։

Այսպիսով, մարդկային մանկության կայացումը հասարակության պատմության ծագումից սկսած՝ կապված է եղել աշխատանքի զարգացման հետ, նրա գործիքների բնույթի փոփոխության հետ։ Հենց այս գործընթացից էլ կախված է երեխայի խաղի ծագումը, և ավելին երեխայի կյանքի այն փուլերի տարաբաժանումը, երբ նա յուրացնում է գործունեության պահանջմունքները և դրդապատճառները և դրա հիման վրա սովորում նրա կայացման տեխնիկան։ Ստացվում է, որ մանկության պատմությունը վերջնարդյունքում որոշվում է արտադրության հասարակական զարգացման կանոններով, ֆիզիկական և մտավոր աշխատանքի հարկադրմամբ։

Մանկության պարբերացում

Մանկիկության շրջան

Նորածնություն

Նորածնությունը համարվում է նոր կենսակերպին հարմարվելու բարդ կենսաբանական շրջան։ Ծնունդը ծանր, բեկումնային պահ է երեխայի կյանքում։ Պատահական չէ, որ հոգեբանները խոսում են նորածնության ճգնաժամի մասին։ Նորածնության ճգնաժամի ախտանշաններ են առաջին օրերին երեխայի քաշի կորուստը, մահացությունների մեծ քանակը, ֆիզիոլոգիական տեղաշարժերը, որոնք ուղղված են նոր միջավայրին հարմարվելուն։

Ծնվելով՝ երեխան ֆիզիկապես բաժանվում է մորից։ Նա հայտնվում է միանգամայն այլ պայմաններում. ցուրտ, վառ լուսավորվածություն, մթնոլորտ, որը պահանջում է շնչելու նոր ձև, սնման տիպի փոփոխման անհրաժեշտություն։ Այս նոր, օտար պայմաններին հարմարվելուն երեխային օգնում են ժառանգականորեն ամրապնդված մեխանիզմները՝ ոչ պայմանական ռեֆլեքսները։ Դա, առաջին հերթին, սննդային ռեֆլեքների համակարգն է (սննդային կենտրոնացում, ծծողական շարժումներ)։

Ոչ պայմանական ռեֆլեքսների շարքում առանձնանում են պաշտպանական և կողմնորոշիչ ռեֆլեքսները։ Որոշ ռեֆլեքներ ատավիստական են՝ ժառանգված կենդանի նախնիներից, բայց դրանք անօգտակար են երեխայի համար և շուտով անհետանում են։

Առաջին ամսվա վերջում ձևավորվում են և առաջին պայմանական ռեֆլեքսները։ Մասնավորապես, երեխան սկսում է արձագանքել կերակրման դիրքին. Երբ նա հայտնվում է որոշակի դիրքում մոր ծնկներին, նրա մոտ ծագում են ծծողական շարժումներ։ Բայց պայմանական ռեֆլեքների ամբողջական ձևավորումը բնութագրական է ավելի ուշ ժամանակաշրջանի։

Ինչպե˚ս կարելի է նկարագրել նորածնի հոգեկան կյանքը. փոքրիկ երեխայի գլխուղեղը շարունակում է զարգանալ, այն դեռ ամբողջությամբ ձևավորված չէ, դրա համար էլ հոգեկան կյանքը գլխավորապես կապված է ենթակեղևային կենտրոնների հետ, ինչպես նաև դեռ չհասունացած կեղևի հետ։ Նորածնի զգայությունները դեռ տարբերակված չեն և միախառնված են հույզերի հետ, ինչն էլ հնարավորություն է տվել Լև Վիգոտսկուն՝ խոսելու «զգայական հուզական վիճակների» մասին։

Երեխայի հոգեկան կյանքում կարևոր իրադարձություններ են լսողական և տեսողական կենտրոնացումները։ Լսողական կենտրոնացումը ծագում է 2-3 շաբաթականում։ 3-4 շաբաթականում երեխան արձագանքում է մարդու ձայնին։ Հենց այս ժամանակ էլ երեխան կենտրոնանում է ոչ միայն ձայնի վրա, այլև գլուխը թեքում է դեպի ձայնի աղբյուրը։ Տեսողական կենտրոնացումը ծագում է 3-5 շաբաթականում՝ սկզբում ուղղված լինելով արտաքնապես վառ առարկաներին։

Նորածինը մեծ մասամբ քնած վիճակում է։ Աստիճանաբար այդ քնկոտ վիճակից սկսում են առանձնանալ առույգության կարճատև վիճակները։

Երեխան, լույս աշխարհ է գալիս թույլ և միանգամայն անօգնական։ Թեև, ծնվելիս երեխան ֆիզիկապես բաժանվում է մորից, բայց կենսաբանորեն նա դեռ կապված է մոր հետ։ Երեխան չի կարող ինքնուրույն բավարարել իր ոչ մի պահանջմունք. Նրան կերարկրում են, լողացնում, հագցնում, տեղափոխում են տարածության մեջ, հետևում նրա առողջությանը, և վերջապես շփվում նրա հետ։ Այսպիսի անօգնականությունը, կախվածությունը մեծահասակից կազմում է նորածնի զարգացման սոցիալական իրավիճակի առանձնահատկությունը։

Նորածինը, ձեռք բերելով ընդունակություն արձագանքելու իրեն հոգ տանող մոր ձայնին, տեսնելու նրա դեմքը, հաստատում է նրա հետ նոր, նուրբ հուզական կապեր։ Մոտավորապես մեկ ամսականում երեխան, տեսնելով մորը, հայացքը հառում է նրա դեմքին, բարձր ձայներ է արձակում և ժպտում։ Այս բուռն հուզական ռեակցիան կոչվում է «կենդանության, աշխուժության կեմպլեքս»։ Այն ներառում է իսկական մարդկային ընդունակություն՝ ժպիտ՝ դրսևորելով առաջին սոցիալական պահանջմունքը՝ շփման պահանջմունքը։ Իսկ երեխայի մոտ այս պահանջմունքի կայացումը նշանակում է, որ երեխան իր հոգեկան զարգացմամբ մտնում է նոր փուլ։ Ավարտվում է նորածնության անցումային փուլը, սկսվում է հենց մանկիկությունը։

Մանկիկություն

Նորածինն ինտենսիվորեն զարգանում է։ Առողջ երեխայի հասակը կյանքի մեկ տարվա ընթացքում մեծանում է մոտավորապես 1,5 անգամ, իսկ քաշը՝ 2 անգամ։ Երեխան սկսում է առավել իտենսիվորեն և հաջող տեղաշարժվել, իսկ դա նշանակում է որ ձեռք է բերում շրջապատող միջավայրի ճանաչման առավել մեծ հնարավորություններ։ Խոսելով երեխայի ճանաչողական ոլորտի զարգացման մասին՝ պետք է առաջին հերթին դիտարկել ընկալման և նուրբ շարժումների զարգացումը։

Ընկալում

Նորածնության շրջանում առաջացած տեսողական կենտրոնացումը կատարելագործվում է։ Երկրորդ ամսականից հետո կենտրոնացումը դառնում է ավելի տևական, 3 ամսականում նրա տևողությունըը հասնում է 7-8 րոպե։ Հնարավոր է դառնում շարժվող առարկաների հետևելը։ 4 ամսականում երեխան ոչ թե ուղղակի տեսնում է, այլ ակտիվորենում արձագանքում է տեսածին, շարժվում է։

Մանկիկության տարիքում երեխան ընկալում է առարկաների ձևը, առանձնացնում է նրանց ուրվագիծը և այլն տարրեր։

Կարելի է ասել, որ մանկիկության տարիքում երեխաներն արդեն ընդունակ են կողմնորոշվել օբյեկտների շատ պարամետրերում։ Նրանց գրավում են հակադրությունները, դիտարկվող առարկաների շարժումները և այլ հատկություններ։

2-3 ամսականում փոքրիկները սովորաբար հետաքրքրություն են դրսևորում այն օբյեկտների նկատմամբ, որոնք որոշակիորեն տարբերվում են նրանցից, ինչ դիտվել է նախկինում։ Բայց նորույթի նկատմամբ ռեակցիան առաջանում է միայն փոփոխությունների հարաբերականորեն նեղ դիապազոնում։ Ոչ միայն լավ ծանոթ, բայց և միանգամայն նոր օբյեկտները երկար ժամանակ չեն գրավում երեխայի ուշադրությունը։ Ավելին, նախկիններից էականորեն տարբերվող առարկաները կարող են առաջացնել տագնապ, վախ, լաց։

Երեխան տարբերում է տեսողական ընկալած առարկաները՝ ըստ ձևի, բարդության և գույնի։ Գույնին նա կարող է արձագանքել արդեն 3-4 ամսականից սկսած. եթե երեխային կերակրես միայն կարմիր շշով, նա անսխալ այլ շշերի շարքում կընտրի կարմիրը։ Այս ռեակցիան մշակվում է պայմանառեֆլեկտոր կապերի սկզբունքով։ Գույնի նկատմամբ ակտիվ ռեակցիան ծագում է 6 ասականից։

Զարգանում է նաև տարածական ընկալումը, մասնավորապես խորության ընկալումը։ Համարվում է, որ մանկիկն ունի աշխարհի ամբողջական պատկեր, այլ ոչ թե գունային հետքերի, գծերի և տարրերի մոզաիկ հավաք։ Ընկալելով ոչ թե առարկաների առանձին հատկություններ, այլ ամբողջական առարկաներ՝ նա ստեղծում է առարկաների ընդհանրացված պատկերներ։

Երեխայի ճանաչողական զարգացմանը նպաստում է տպավորությունների բազմազանությունը, որոնք նա ստանում է։ Երեխային խնամող մեծահասակները պետք է բավարարեն նոր տպավորությունների նրա պահանջմունքը՝ ձգտելով, որպեսզի նրա շրջապատը չլինի միօրինակ, անհետաքրքիր։

Շարժումներ և գործողություններ

Երեխայի շարժումները շատ բարդ են և կապված են ամբողջական ընկալման հետ՝ միավորելով տարբեր մոդալության զգայությունները։ Օրինակ կարող է ծառայել երեխայի և մոր շարժումների համաժամանակեցումը. համատեղ նկար դիտելով՝ և մայրը, և երեխան շարժվում են համաժամանակյա՝ չգիտակցելով դա։

Ճանաչողական զարգացման տեսանկյունից՝ առանձնահատուկ նշանակություն ունեն ձեռքերի շարժումները։ Առարկային ուղղված երեխայի շարժումները, առարկային շոշափելը առաջանում են մոտավորապես կյանքի 4-րդ ամսում։ 5-6 ամսականում երեխան արդեն բռնում է առարկան, ինչը պահանջում է բարդ տեսողաշարժողական կոորդինացիա։ Հետագա զարգացման համար այս պահի նշանակությունը չափազանց մեծ է. «բռնելը» երեխայի առաջին նպատակաուղղված գործողությունն է, այն պարտադիր պայման է, հիմք առարկաների հետ մանիպուլյացիայի յուրացման համար։

6 ամսականում ձեռքերի շարժումները և համապատասխան գործողությունները ինտենսիվ զարգանում են։ Երեխան թափահարում է առարկաները, նետում, նորից վերցնում, կծում, մի ձեռքից մյուսին տեղափոխում։ Զարգանում են կրկնվող, միանման գործողությունների շղթաներ, որոնք Ժան Պիաժեն անվանել է շրջանային ռեակցիաներ։ 7 ամսականից հետո «հարաբերակցական» գործողություններ. երեխան փոքր առարկաները դնում է մեծերի մեջ, բացում և փակում է արկղերի կափարիչները։ 10 ամսականից հետո ծագում են առաջին ֆունկցիոնալ գործողությունները, որոնք թույլ են տալիս հարաբերականորեն ճիշտ օգտագորրծել առարկաները՝ ընդօրինակելով մեծահասակների գործողություններին։

Հետաքրքրական է, որ այդ ֆունկցիոնալ գործողությունները դեռ առարկայական չեն. նրանք կապված են այն առանձին օբյեկտների հետ, որոնց հետ առնչվել է մեծահասակը. երեխան չի կարողանում դեռ գործել այլ՝ դրանց նման օբյեկտների հետ։

Այնուամենայնիվ, մեկ տարեկանի վերջում երեխան սկսում էի ճանաչել մարդկային առարկաների աշխարհը և յուրացնել նրանց հետ գործելու կանոնները։

Բազմազան գործողությունները երեխային հնարավորություն են տալիս բացահայտել շրջապատող առարկանեի նորանոր հատկություններ։ Կողմնորոշվելով շրջապատող իրականության մեջ՝ երեխան հետաքրքրվում է ոչ միայն նրանով, «թե ինչ է սա», այլև «ինչ կարելի է անել սրանով»։

Ընկալումը և գործողությունը այն հիմքն են, որը թույլ է տալիս դատելու մակիկության տարիքում ակնառու-գործնական մտածողության առաջնային ձևերի մասին։ Մեկ տարվա ընթացքում բարդանում են ճանաճողական խնդիրները, որն ունակ է երեխան լուծել. Սկզբում միայն ընկալման պլանում, այնուհետև օգտագործելով շարժողական ակտիվությունը։ Հաջողության հասնելով՝ երեխան գործում է փորձի և սխալի մասին։

Մեկ տարեկանի վերջում երեխան մտնում է բավական բարդ խաղ-գործողության մեջ։ Այս հանգամանքը շատ հոգեբանների հնարավորություն է տվել՝ խոսելու մանկիկության տարքիում որոշակի պատկերացումների՝ մասնավորապես առարկայի պահպանման պատկերացման մասին։

Հիշողություն և հուզական զարգացում

Մանուկի ճանաչողական զարգացումը ենթադրում է հիշողության մեխանիզմների ներառում, բնականաբար իր պարզագույն ձևերով։ Սկզբում դրսևորվում է ճանաչումը։ Արդեն վաղ մանկիկության տարիքում երեխաներն ընդունակ են վերագրել նոր տպավորություններն արդեն իսկ ունեցած պատկերների հետ։ 8 ամսականից հետո առաջանում է վերարտադրումը՝ հիշողության մեջ պատկերի վերականգնումը, երբ երեխայի առջևում չկա համանման օբյեկտ։

Մանկիկության տարիքում ճանաչողական զարգացման զուգընթաց դիտվում է նաև հուզական զարգացում։ Զարգացման այն ուղղին նույնպես անմիջականորեն կապված է մեծահասակների հետ շփման հետ։ 3-4 ամսականում երեխաների մոտ դրսևորվում են բազմազան հուզական վիճակներ. զարմանք՝ ի պատասխան անսպասելությանը, տագնապ՝ ֆիզիկական անհարմարության դեպքում, թուլացում՝ պահանջմունքների բավարարման դեպքում։

Այն բանից հետո, երբ երեխան սկսում է ճանաչել և ուրախանալ մորը տեսնելուց, նա բարեկամական արձագանքում է ցանկացած մարդու։

7-11 ամսականներում դրսևորվում է, այսպես կոչված, «բաժանության վախը»՝ տխրություն կամ վախ, երբ մայրը երկար ժամանակ բացակայում է։ Շփվելով մոր կամ այլ մոտ մարդու հետ՝ երեխան 1 տարեկանի վերջում ձգտում է ոչ միայն հուզական կապի, այլև համատեղ գործողությունների։ Շփումը հեշտացնում են ժեստերը, որոնք ակտիվորեն օգտագործում է երեխան՝ ցույց տալով, թե ինչ է ուզում, որտեղ է ուզում գնալ և այլն։

Մանկիկության տարիքում սկսվում է և խոսքային զարգացումը։ Առաջին կեստարում ձևավորվում է խոսքային լսողությունը։ Երկրորդ կեստարում ծագում է թոթովանքը, որում կարելի է առանձնացնել որոշակի կրկնվող ձայնային համադրություններ՝ շատ հաճախ կապված երեխայի գործողությունների հետ։ Թոթովանքը սովորաբար համադրվում է արտահայտիչ ժեստիկուլյացիայի հետ։ 1 տարեկանի վերջում երեխան հասկանում է 10-20 բառ, որոնք արտասանվում են մեծահասակի կողմից, իսկ ինքն արտասանում է մեկ կամ մի քանի՝ իր առաջին բառերը, որոնք իրենց հնչեղությամբ նման են մեծահասակի խոսքին։ Նոր բառերի երևան գալով՝ սկսվում է երեխայի հոգեկան զարգացման նոր փուլ։

Մեկ տարեկանի ճգնաժամ

Մանկիկության տարիքի և վաղ մանկության միջև անցումային փուլը սովորաբար անվանում են մեկ տարեկանի ճգնաժամ։ Ինչպես ցանկացած ճգնաժամ, այն կապված է ինքնուրույնության դրսևորման, աֆեկտիվ ռեակցիաների առաջացման հետ։ Աֆեկտիվ բռնկումներ երեխայի մոտ սովորաբար առաջանում են, երբ մեծահասակները չեն հասկանում նրա ցանկությունները, բառերը, ժեստերը, միմիկան, կամ էլ հասկանում են, բայց չեն կատարում, կամ չեն ցանկանում կատարել։ Երեխայի ոչ բոլոր ցանկություններն են կատարելի, քանի որ նրա գործողությունները կարող են վնասել հենց նրան կա շրջապատողներին։ Ճգնաժամային տարիքում «չի կարելին» ձեռք է բերում հատուկ ակտուալություն։

Հերթական «չի կարելիի» նկատմամբ աֆեկտիվ ռեակցիաները կարող են հասնել նշանակալից ուժի. որոշ երեխաներ գոռում են, ընկնում գետնին, ձեռքերով ու ոտքերով ծեծում այն։ Շատ հաճախ երեխայի մոտ ուժեղ աֆեկտների առաջացումը կապված է ընտանիքում դաստիարակության որոշակի ոճի հետ։ Դա կամ ավելորդ ճնշումն է, որն արգելում է ինքնուրույնության ամենաչնչին դրսևորումներն անգամ, կամ մեծահասակների պահանջների ոչ հաջորդականությունը. երբ այսօր կարելի է, վաղը չի կարելի։ Երեխայի հետ նոր հարաբերությունների հաստատումը, որոշակի ինքնուրույնության տրամադրումը, մեծահասակների համբերատարությունը մեղմացնում է ճգնաժամը, օգնում երեխային ազատվելու սուր հուզական ռեակցիաներից։

Անցումային տարիքի գլխավոր ձեռքբերումը յուրօրինակ մանկական խոսքն է, որը Լև Վիգոտսկին անվանում է ավտոնոմ։ Այն էականոեն տարբերվում է մեծահասակի խոսքից և ձայնային և իմաստային առումներով։ Մանկական բառերն իրենց հնչողությամբ երբեմն հիշեցնում են մեծահասակներինը, երբեմմն խիստ տարբերվում են նրանցից։ Կան բառեր, որոնք նման չեն մեխահասակների համապատասխան բառերին։ Շատ հետաքրքիր է բառերի իմաստային տարբերությունները։ Փոքրիկ երեխան բառի մեջ միանգամայն այլ իմաստ է դնում, քան մեծահասակը, քանի որ նրա մոտ դեռ չեն հաստատվել «մեծահասակի» հասկացությունները։ Մեծահասկաների համար բառը հաճախ կապված է առարկաների որոշակի խմբի հետ՝ կապված որոշակի ֆունկցիոնալ հատկանիշի հետ. օրինակ՝ «ժամացույցը» իր է, որի օգնությամբ մենք ժամանակն ենք որոշում։ Այս առարկայական նշանակությունն ունեն բոլոր ժամացույցները։ Երեխան չի կարող այդպես ընդհանրացնել առարկաները։ Նա իր տրամաբանությունն ունի, նրա բառերը դառնում են բազմանշանակ և իրավիճակային։

Ընդհանրապես, ավտոնոմ խոսքը ծագում է միայն երեխայի կողմից ընկալվող իրավիճակի վառ աֆեկտիվ երանգավորման և հենց երեխայի ակտիվության դեպքում։ Դրա համար էլ ասում են, որ բազմանշանակ բառերի ձևավորումն ունի հուզական-գործուն բնույթ։

Ավտոնոմ խոսքի ևս մեկ առանձնահատկություն է բառերի միջև կապերի յուրահատկությունը։ Փոքրիկ երեխայի խոսքը ապաքերականան է, բառերը չեն միավորվում նախադասություններում։

Քանի որ ավտոնոմ մանկական խոսքը իմաստային և ձայնային առումներով տարբերվում է մեծահասակի խոսքից, այն հասկանալի է միայն երեխային շատ մոտ մարդկանց։ Ավտոնոմ խոսքը թույլ է տալիս այլ բնույթի և այլ ձևի շփում, քան այն շփումը, որը երեխայի համար հնարավոր կդառնա ավելի ուշ։

Այսպիսով, մեկ տարեկան երեխան նոր՝ վաղ մանկության փուլ անցնելիս, արդեն շատ բան է կարող անել. նա քայլում է կամ փորձում է քայլել, առարկաների հետ կատարում է տարբեր գործողություններ, նրա գործողությունները և ընկալումը կարելի է կազմակերպել խոսքով, քանի որ նա հասկանում է իրեն ուղղված բառերը։ Երեխայի ճանաչողական և հուզական զարգացումը հիմնվում է, առաջին հերթին, մեծահասակի հետ շփման պահանջմունքի վրա՝ տվյալ տարիքային փուլի կենտրոնական նորագոյացությունը։

Վաղ մանկություն (1-3 տարեկան)

Մանկիկության տարիքի վերջում, ձեռք բերելով որոշակի ինքնուրույնություն, դառնում է կենսաբանորեն անկախ։ Սկսվում է «քանդվել» երեխա-մեծահասակ անքակտելի միասնության իրավիճակը։ Հաջորդ փուլը հոգեբանական բաժանումն է մորից, որը արդեն սկսվում է վաղ մանկության փուլում։ Վերջինս պայմանավորված է նրանով, որ երեխայի մոտ ոչ միայն ծագում են նոր ֆիզիկական հնարավորություններ, բայց և ինտենսիվորեն զարգանում են հոգեբանական ֆունկցիաները, իսկ փուլի վերջում՝ առաջանում են ինքնագիտակցության առաջնային սաղմերը։

Խոսքի զարգացում

Վաղ մանկությունը խոսքի զարգացման սենզիտիվ շրջանն է։ Երեխայի ավտոնոմ խոսքը արագորեն ձևափոխվում է և վերանում։ Հնչողությամբ և իմաստային առումներով անսովոր բառերը փոխարինվում են «մեծահասակի» բառերով։ Բնականաբար, խոսքային զարգացման նոր մակարդակին արագ անցումը հնարավոր է միայն բարենպաստ պայմաններում, առաջին հերթին, մեծահասակի հետ ամբողջական շփման դեպքում։ Եթե մեծահասակի հետ շփումը բավարար չէ, կամ ընդհակաառակը, մեծահասակները կատարում են երեխայի բոլոր ցանկությունները, խոսքի յուրացումը դանդաղում է։ Խոսքային զարգացումը դանդաղում է նաև այն ժամանակ, երբ երկվորյակները մեծանում են՝ ինտենսիվորեն շփվելով միմյանց հետ ընդհանուր մանկական լեզվով։

Մայրենի լեզուն երեխաները յուրացնում են ինչպես հնչյունային, այնպես էլ իմաստային կողմերով։ Բառերի արտասանությունը դառնում է ավելի ճիշտ, երեխան աստիճանաբար դադարում է օգտագործել աղավաղված բառեր, արտահայտություններ։ Դրան նպաստում է նաև այն, որ 3 տոարեկանում յուրացվում են լեզվի բոլոր հիմանական հնչյունները։ Ամենակարևոր փոփոխությունը երեխայի խոսքում այն է, որ բառը ձեռք է բերում նրա համար առարկայական նշանակություն։ Երեխան մի բառով անվանում է արտաքնապես տարբեր հատկություններ ունեցող, բայց որևէ էական հատկանիշով նման առարկաները։ Բառերի առարկայական նշանակությունների հետ են կապված առաջին ընդհանրացումները։

Վաղ տարիքում արագորեն աճում է պասիվ բառապաշարը՝ հասկանալի բառերի քանակը։ 2 տարեկանում երեխան հասկանում է գրեթե բոլոր բառերը, որոնք արտասանում է մեծահասակը՝ անվանելով երեխային շրջապատող առարկաները։ Այս ժամանակ նա սկսում է հասկանալ և մեծահասակի բացատրությունները համատեղ գործողությունների վերաբերյալ։ Քանի որ երեխան ակտիվորեն ճանաչում է իր շրջապատը, առարկաների հետ մանիպուլյացիան առավել նշանակալից գործունեություն է, իսկ առարկաների հետ նոր գործողություններ յուրացնելը նա կարող է միայն մեծահասակի հետ համատեղ։ Երեխայի գործողությունները կազմակերպող հրահանգային խոսքը բավական վաղ է հասկացվում։ Ավելի ուշ՝ 2-3 տարեկանում, ծագում է խոսք-պատմվածքների հասկացումը։

Ինտենսիվորեն զարգանում է ակտիվ խոսքը. մեծանում է ակտիվ բառապաշարը, ի հայտ են գալիս առաջին արտահայտությունները, հարցերը՝ ուղղված մեծահասակներին։ 3 տարեկանում ակտիվ բառապաշարը հասնում է 1000-1500 բառի։ Յուրացվում են մայրենի լեզվի հիմնական քերականական ձևերը, շարահյուսական հիմնական կառույցները։ Երեխայի խոսքում հանդիպում են գրեթե բոլոր խոսքի մասերը, տարբեր տեսակի նախադասություններ։ Երեխայի խոսքային ակտիվությունը սովորաբար կտրուկ աճում է 2-3 տարեկանների միջև։ Ընդլայնվում է նրա շփման շրջանակը. նա արդեն կարող է խոսքի օգնությամբ հաղորդակցվել ոչ միայն իր մոտիկների հետ, այլև այլ մեծահասակների, փոքրիկների հետ։ Իհարկե պետք է նշել, որ երեխաները ոչ միշտ են պատասխանում միմյանց։

Ընկալում

Խոսքից բացի՝ վաղ տարիքում զարգանում են և այլ հոգեկան ֆունկցիաներ՝ ընկալումը, մտածողությունը., հիշողությունը, ուշադրությունը։ Վաղ մանկությունը հետաքրքրական է այն առումով, որ այս բոլոր փոխկապված ֆունկցիաների մեջ գերակայում է ընկալումը, ինչը նշանակում է հոգեկան այլ ֆունկցիաների կախվածությունը նրանից։

Վաղ տարիքի երեխաները առավելագույնս կապված են առկա իրավիճակի հետ՝ անմիջականորեն ընկալելով այն։ Նրանց ամբողջ վարքը դաշտային է, իմպուլսիվ, այդ ակնառու իրավիճակից դուրս ուրիշ ոչ մի բան նրանց չի գրավում։ Այստեղից ևս մեկ առանձնահատկություն. վաղ տարիքում դիտվում են երևակայության տարրական ձևեր, ինչպիսիք են օրինակ կանխատեսողը, բայց ստեղծագործական երևակայություն դեռ չկա։ Փոքրիկ երեխան ընդունակ չէ ինչ-որ բան խաբել։ Միայն վաղ մանկության ավարտին նա հնարավորություն է ստանում չասել այն, ինչ իրականում կա։

Այդ փուլում ակտիվ ընկալման գործընթացում ներառվում է հիշողությունը։ Հիմնականում դա ճանաչումն է, թեև երեխան արդեն կարող է ոչ կամային վերարտադրել նախկինում տեսածը և լսածը։ Քանի որ հիշողությունը կարծես թե դառնում է ընկալման շարունակությունը և զարգացումը, դեռ չի կարելի խոսել անցյալի փորձի վրա հիմնվելու մասին։ Վաղ մանկությունը մոռացվում է այնպես, ինչպես մանկիկությունը։

Այս տարիքում ընկալման կարևոր բնութագիրը աֆեկտիվ երանգավորումն է։ Ընկալման աֆեկտիվ բնույթը բերում է զգայաշարժողական միասնության։ Երեխան տեսնում է իրը, այն գրավում է նրան, ինչի շնորհիվ սկսում է զարգանալ իմպուլսիվ վարք՝ վերցնել այն, ինչ-որ բան անել։ Լև Վիգոտսկին այպես է այդ միասնությունը նկարագրում «վաղ տարիքում գերակայում է ակնառու, աֆեկտիվ երանգավորված ընկալումը, որն անմիջականորեն անցնում է գործողության»։

Գործողություն և մտածողություն

Այս տարիքային փուլում մտածողությունն ընդուված է անվանել ակնառու- գործնական, այսինքն՝ այն հիմնվում է ընկալման և երեխայի կողմից կատարվող գործողությունների վրա։ Թեև 2 տարեկանում երեխայի մոտ առաջանում է գործողությունների ներքին պլան, ամբողջ վաղ մանկության փուլում ինտելեկտուալ զարգացման կարևորագույն հիմք և աղբյուր մնում է առարկայական գործողությունը։

Այս նույն ժամանակ մեծահասակի հետ համատեղ գործունեության ընթացքում երեխան յուրացնում է բազմազան առարկաների հետ գործելու միջոցներ։ Մտածողությունն զարգանում է պրակտիկ գործունեության գործընթացում և պրակտիկ գործունեությունից։ Հատկապես դա լավ երևում է, երբ երեխան բախվում է խնդրի հետ, որի լուծման եղանակները մեծահասակները նրան չեն սովորեցրել։

Ոչ միայն մտածողությունն է զարգանում արտաքին գործունեության շնորհիվ, կատարելագործվում են հենց առարկայական գործողությունները։ Բացի այդ, նրանք ձեռք են բերում ընդհանրական բնույթ՝ առանձնանալով այն առարկաներից, որոնց հիման վրա սկզբում յուրացվել են։ Տեղի է ունեում յուրացված գործողությունների տեղափոխում այլ պայմաններ։ Առարկաներից գործողությունների առանձնացմամբ և նրանց ընդհանրացմամբ՝ երեխայի մոտ առաջանում է ընդունակություն իր գործողությունները հարաբերակցել մեծահասակների գործողությունների հետ, ընկալել մեծերի գործողությունները որպես օրինակ։ Մեխահասակը երեխային առաջադրում է գործողությունների օրինակ, վերահսկում, շտկում և գնահատում դրանց կատարումը։ Երեխան, իր գործողություններն առանձնացնելով մեծահասակի հետ համատեղ գործունեությունից, դրսևորում է նոր վերաբերմունք նրանց նկատմամբ, ինչն արտացոլվում է նրա խոսքում։ Դ. Էլկոնինի կողմից անձնային անվանված այս գործողությունները դառնում են ինքնուրույնության նորովի դրսևորման հիմք՝ դրանով իսկ նախապատրաստելով հաջորդ անցումային տարիքը՝ 3 տարեկանի ճգնաժամը։

Բացի առարկայական գործողություններից՝ վաղ տարիքի երեխայի զարգացման համար կարևոր են նաև նկարելը և խաղը։

Այս փուլի առաջնային գործունեությունը առարկայական- մանիպուլյատիվ գործունեությունն է։ Երեխան չի խաղում, այլ մանիպուլյացիա է կատարում առրկաների, այդ թվում և խաղալիքների հետ՝ կենտրոնանալով հենց նրանց հետ կատարվող գործողությունների վրա։ Այնուամենայնիվ, վաղ տարիքի վերջում խաղն՝ իր նախնական ձևերով, առաջանում է։ Դա, այսպես կոչված, ռեժիսորային խաղն է, որում երեխայի կողմից օգտագործվող առարկաները ստանում են խաղային իմաստ։ Այսպիսի խաղերը տարրական չեն, նրանց բնորոշ է սյուժեի պրիմիտիվությունը և կատարվող գործողությունների միօրինակությունը։ Խաղի զարգացման համար շատ կարևոր է սիմվոլիկ կամ փոխարինող գործողություների դրսևորումը։

Հուզական զարգացում

Հոգեկան ֆունկցիաների զարգացումը անբաժան է երեխայի հուզական-պահանջմունքային ոլորտի զարգացումից։ Վաղ տարիքում գերակայող ընկալումը հուզականորեն երանգավորված է։ Երեխան հուզականորեն արձագանքում է նրան, ինրն անմիջականորեն ընկալում է։ Նա ընդունակ չէ վրդովվել նրանից, որ ապագայում իրեն սպասում են անհաջողություններ, և նրան հնարավոր չէ ուրախացնել նրանով, որ հինգ օրից նվեր կստանա։

Երեխայի ցանկություններն անկայուն են և արագ անցողիկ, նա չի կարող վերահսկել և զսպել դրանք, դրանք սահմանափակում են միայն մեծահասակների պատիժները կամ խրախուսանքները։ Բոլոր ցանկություններն օժտված են միանման ուժով. վաղ տարիքում բացակայում է դրդապատճառների համաստորադասությունը։ Ասվածը հեշտ է դիտել ընտրության իրավիճակում. ընտրել ինչճոր մի բան երեխան դեռ չի կարող, նա ի վիճակի չէ որոշում կայացնելու։ շ Հուզական-պահանջմունքային ոլորտի զարգացումը կախված է երեխայի և մեծահասակի ու տարիքակիցների շփման բնույթից։ Մոտիկ մեծահասկների հաղորդակցման ընթացքում, ովքեր օգնում են երեխային ճանաչելու մեծերի աշխարհի առարկաները, տիրապետում են համագործակցության դրդապատճառները։ Անպայման սիրուց, հուզական ջերմությունից բացի՝ երեխան սպասում է մեծահասակից անմիջական մասնակցություն իր գործերին, ցանկացած խնդրի համատեղ լուծում, հենց այսպիսի համագործակցության շուրջ էլ զարգանում են մեծահասակների հետ շփման նոր ձևեր։

Վաղ տարիքում շփումը տարիքակիցների հետ սովորաբար միայն դրսևորվում է, բայց դեռ ամբողջական չէ։ 2 տարեկանում տարիքակցի մոտենալու դեպքում երեխան անհանգստանում է։ 3 տարեկում նա արդեն հանգիստ խաղում է ուրիշ երեխայի կողքին, բայց ընդհանուր խաղի պահերը շատ քիչ են, և խաղի ոչ մի կանոնների մասին խոսք չի կարող գնալ։ Վաղ տարքում շփվելով իր տարիքակիցների հետ՝ երեխան միշտ ելնում է իր սեփական ցանկություններից՝ միանգամայն հաշվի չառնելով ուրիշի ցանկությունները։ Նա էգոցենտրիկ է, ոչ միայն չի հասկանում ուրիշ երեխայի, այլև չի ապրումակցում նրան։ Ապրումակցման հուզական մեխանիզմը ավելի ուշ է ծագում՝ նախադպրոցական տարիքում։ Այնուամենայնիվ, տարիքակիցների հետ շփումը օգտակար է և նույնպես նպաստում է երեխայի հուզական զարգացմանը, թեև ոչ այն չափով, ինչ մեծահասակների հետ շփումը։

Վաղ տարքին բնորոշ են վառ հուզական ռեակցիաները՝ կապված երեխայի անմիջական ցանկությունների հետ։ Այս փուլի ավարտին, 3 տարեկանի ճգնաժամին մոտենալիս, դիտվում է դժվարությունների նկատմամբ ակտիվ ռեակցիա։ Երեխան փորձում է ինչ-որ բան ինքնուրույն անել, բայց նրա մոտ չի ստացվում և անհրաժեշտ պահին մեծահասակն էլ երեխայի կողքին չէ նրան օգնելու համար։ Այսպիսի իրավիճակում հնարավոր են հուզական բռնկումներ։

Երեխայի հուզական-պահանջմունքային ոլորտի զարգացումը սերտ կապված է այս ժամանակ ծագած ինքնագիտակցության հետ։ Մոտավորապես 2 տարեկանում երեխան սկսում է ճանաչել ինքն իրեն հայելում։ Ինքն իրեն ճանաչումը ինքանգիտակցության առաջնային ձևն է։ Ինքնագիտակցության զարգացման նոր փուլը սկսվում է այն ժամանակ, երբ երեխան անվանում է ինքն իրեն սկզբում անունով, հետո՝ երրորդ դեմքով։ Այնուհետեևմժ 3 տարեկանում օգտագործվում է «ես» դերանունը։ Ավելին, երեխայի մոտ առաջանում է ինքնագնահատականը, ընդ որում չափազանց բարձր։ Սա հուզական կազմավորում է, որը չի պարունակում ռացիոնալ բաղադրիչներ։ Այն հիմնվում է երեխայի՝ հուզական անվտանգության, ընդունման պահանջմունքի վրա՝ դրա համար էլ միշտ առավելագույնս բարձրացված է։ Ես-ի գիտակցումը երեխային առաջ են մղում նոր զարգացման. սկսվում է անցումային տարիքը. 3 տարեկանի ճգնաժամը։

3 տարեկանի ճգնաժամ

3 տարեկանի ճգնաժամը սահման է վաղ մանկության և նախադպրոցական տարիքի միջև. երեխայի կյանքի ամենադժվար փուլերից մեկը։ Սա սոցիալական հարաբերությունների նախկին համակարգի վերափոխումն է, սեփական «Ես»-ի առանձնացման ճգնաժամը։ Երեխան, առանձնանալով մեծահասակից, փորձում է հասատատել նրա հետ նոր՝ առավել խոր հարաբերություններ։

Երեխայի դիրքի փոփոխությունը, նրա ինքնուրույնության և ակտիվության աճը, պահանջում են մեծահասակներից վերակառուցում։ Եթե երեխայի հետ նոր հարաբերությունները չեն հաստատվում, նրա նախաձեռնողականությունը չի խրախուսվում, ինքնուրույնությունը անընդհատ սահմանափակվում է, երեխայի մոտ առաջանում են ճգնաժամային երևույթներ, որոնք դրսևորվում են մեծերի հետ հարաբերություններում։ 3 տարեկանի ճգնաժամի բնութագրերիվ մեկը նեգատիվիզմն է։ Երեխան նեգատիվ ռեակցիա է տալիս ոչ թե հենց գործողությանը, որը նա հրաժարվում է կատարել, այլ մեծահասակի պահանջին կամ խնդրանքին։ Նա չի կատարում ինչ-որ բան, որովհետև դա առաջադրել է մեծահասակը։ Ընդհանրապես, նեգատիվիզմն ընտրողական է. երեխան անտեսում է ընտանիքի որևէ անդամի կամ դաստիարակի պահանջները, իսկ մյուսների հետ բավական լսող է։ Գործողության գլխավոր դրդապատճառը հակառակն անելն է, այսինքն՝ ուղիղ հակառակը նրան, ինչ ասել են։

3 տարեկանում երեխան առաջին անգամ ընդունակ է դառնում գործելու իր անմիջական ցանկությանը հակառակ։ Երեխայի վարքը որոշվում է ոչ թե այդ ցանկությամբ, այլ ուրիշի, մեծահասակների հետ հարաբերություններով։ Վարքի դրդապատճառը գտնվում է արդեն երեխային առաջադրված իրավիճակից դուրս։ Իհարկե նեգատիվիզմը ճգնաժամային երևույթ է, որը պետք է անհետանա ժամանակի ընթացքում։ Բայց այն, որ 3 տարեկանում երեխան հնարավորություն է ստանում գործելու որ թե պատահականորեն ծագած ցանկության ազդեցությամբ, այլ գործել ուրիշ՝ ավելի բարդ և կայուն դրդապատճառների ազդեցությամբ, զարգացման կարևորագույն ձեռքբերում է։ 3 տարեկանի ճգնաժամի երկրորդ բնութագիրը համառությունն է։ Սա երեխայի ռեակցիան է, ով պնդում է ինչ-որ բան ոչ թե նրա համար, որ ինքն է ուզում, այլ որ ինքն է ասել մեծահասակին և պահանջում է, որ իր կարծիքը հաշվի առնեն։ Նրա առաջնային որոշումը պայմանավորում է նրա ամբողջ վարքը, և հրաժարվելայդ որոշումից նույնիս փոփոխվող հանգամանքներում երեխան չի կարող։ Համառությունը հաստատակամություն չէ, որով երեխան հասնում է իր ուզածին։ Համառ երեխան պնդում է այն, ինչը ինքը այդքան էլ չի ցանկանում, կամ ընդհանրապես չի ցանակնում։ Անցումային տարիքում կարող է դրսևորվել կամակորություն։ Վերջինս ուղղված է ոչ թե կոնկրետ որ մեծահասակի դեմ, այլ վաղ մանկությունում հաստատված հարաբերությունների ամբողջ համակարգի դեմ, ընտանիքում ընդունված դաստիարակության նորմերի դեմ։ Երեխան պնդում է իր ցանկությունները և դժգոհում նրանից, թե ինչ են առաջարկում և անում ուրիշները։ Բնականաբար, վառ դրսևորվում է ինքնուրույնության միտում, երեխան ցանկանում է ամեն ինչ ինքն անել ու լուծել։ Սկզբունքորեն դա դրական երևույթ է, բայց ճգնաժամի ժամանակ ինքնուրույնության նկատմամբ գերմիտումը հանգեցնում է ինքնակամության, որը հաճախ ադեկվատ չէ երեխայի հնարավորություններին՝ առաջացնելով մեծերւ հետ լրացուցիչ կոնֆլիկտներ։

3 տարեկանի ճգնաժամի հետաքրքիր բնութագիր է արժեզրկումը, որը հատուկ է նաև մյուս բոլոր անցումային տարիքներին։ Իսկ ի՞նչն է արժեզրկվում երեխայի աչքերում։ Այն, ինչը սովորական, հետաքրքրիր, թանկ է եղել նախկինում։

Բոլոր այս երևույթները վկայում են, որ երեխայի մոտ փոխվում է վերաբերմունքը այլ մարդկանց և ինքն իր նկատմամբ։ Նա հոգեբանորեն առանձնանում է մոտիկ մեծահասակներից։ Սա երեխայի էմանսիպացիայի (ազատագրման) կարևոր փուլն է։

Այսպիսով, երեխան ակտիվորեն ճանաչում է իրեն շրջապատող առարկաների աշխարհը, մեծահասակների հետ յուրացնում է նրանց հետ գործողությունների միջոցները։ Նրա առաջնային գործունեությունը առարկայական-մանիպուլյատիվ գործունեությունն է, որի շրջանակներում ծագում են տարրական խաղերը։ 3 տարեկանում դրսևորվում են անձնային գործողություններն ու «ես ինքս» գիտակցությունը՝ այս փուլի կենտրոնական նորագոյացությունը։ Առաջանում է խիստ բարձր հուզական ինքնագնահատական։ 3 տարեկանում երեխայի վարքը շարունակում է մնալ իմպուլսիվ, առաջ են գալիս արարքներ՝ կապված ոչ թե անմիջական իրավիճակային ցանկությունների, այլ երեխայի «ես»-ի դրսևորման հետ։

Նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան)

Խաղը որպես առաջնային գործունեություն

Դերային կամ ստեղծագործական խաղը ի հայտ է գալիս նախադպրոցական տարիքում։ Սա այն գործունեությունն է, որում երեխաները իրենց վրա վերցնում են մեծահասակների դերերը և ընդհանրացված ձևով, խաղային պայմաններում վերարտադրում մեծահասակների գործունեությունը և նրանց միջև հարաբերությունները։ Երեխան, ընտրելով որևէ դեր, ունի համապատասխան կերպար՝ մոր, բժշկի, վարորդի և այլն, ը նրան գործողությունների օրինակներ։ Խաղի պատկերավոր պլանն այնքան կարևոր է, որ առանց նրա խաղն ուղղակի չի կարող գոյություն ունենալ։ Չնայած կյանքը խաղում ընթանում է պատկերացումների ձևով, այն հուզականորեն հագեցած է՝ դառնալով երեխայի համար իր իրական կյանքը։

Խաղը ծագում է վաղ մանկության վերջում առարկայական-մանիպուլյատիվ գործունեությունից։ Ի սկզբանե, երեխան կլանված է առարկայով և նրա հետ գործողություններով։ Գործողություններին տիրապետելով՝ երեխան սկսում է գիտակցել, որ գործում է ինքնուրույն և գործում է, ինչպես մեծահասակը։ Ինչպես գրում է Դ. Էլկոնինը, նա նայում է առարկային մեծահասակի միջոցով, ինչի շնորհիվ մեծահասակը և նրա գործողությունները երեխայի համար դառնում են օրինակ ոչ միայն օբյեկտիվորեն, այլև սուբյեկտիվորեն։

Առարկայական գործողությունների զարգացման անհրաժեշտ մակարդակից բացի՝ խաղի ծագման համար պետք է մեծահասակի հետ երեխայի հարաբերության արմատական փոփոխություն։ Մոտավորապես 3 տարեկանում երեխան դառնում է ավելի ինքնուրույն, և մեծահասակի հետ նրա համատեղ գործունեությունը սկսում է վերանալ։ Միևնույն ժամանակ, խաղը սոցիալական է թե իր ծագմամբ, թե իր բովանդակությամբ։ Այն չի կարող զարգանալ՝ առանց մեծահասակի հետ հաճախակի շփման և նրա միջոցով ստացվող տպավորությունների։ Երեխային անհրաժեշտ են և տարբեր խաղալիքներ, ինչպես նաև հստակ ֆունկցիա չունեցող առարկաներ, որոնք նա կարող է հեշտությամբ օգտագործել որպես ուրիշներին փոխարինողներ։

Այսպես, վաղ մանկության և նախադպրոցական տարիքի սահմանում ծագում են մանկական խաղերի առաջին տեսակները. ռեժիսորական խաղը, որին զուգահեռ զարգանում է պատկերավոր-դերային խաղը։ Նրանում երեխան երևակայում է ինքն իրեն ցանկացած մեկին, ցանկացած բանին ու դրան համապատասխան գործում։ Այսպիսի խաղի զարգացման պարտադիր պայման է վառ, ինտենսիվ ապրումը։

Ռեժիսորական և պատկերավոր-դերային խաղերը հիմք են դառնում դերասյուժետային խաղի համար, որն իր զարգացած ձևին է հասնում միջին նախադպրոցական տարիքում։ Ավելի ուշ նրանից առանձնանում են կանոններով խաղերը։ Պետք է նշել, որ խաղի նոր տեսակների առաջացման դեպքում արդեն յուրացված տեսակները չեն անհետանում, նրանք բոլորն էլ պահպանվում են և շարունակում կատարելագործվել։ Դերասյուժետային խաղում երեխաները վերարտադրում են հենց մարդկային դերեր և հարաբերություններ։ Երեխաները խաղում են միմյանց հետ կամ խաղալիքով՝ նրան նույնպես դեր վերագրելով։ Կանոններով խաղում դերն անցնում է երկրորդ պլան և գլխավորը դառնում է խաղի կանոնների կատարումը. սովորաբար այստեղ դրսևորվում է մրցակցության դրդապատճառը։

Յուրաքանչյուր խաղ ունի իր խաղային պայմանները՝ նրանում մասնակից երեխաները, խաղալիքները, այլ առարկաներ։ Նրանց հավաքը և համադրությունը էապես փոխում է խաղը կրտսեր նախադպրոցական տարիքում։ Այս ժամանակ խաղը հիմնականում կազմված է միանման կրկնվող գործողություններից։

Սյուժեն գործունեության այն ոլորտն է, որն արտացոլվում է խաղում։ Սկզբում երեխան սահմանափակված է ընտանիքով և դևա համար էլ խաղերը կապված են գլխավորապես ընտանեկան, կենցաղային խնդիրների հետ։ Այնուհետև, կյանքի նոր ոլորտների յուրացմանը զուգահեռ՝ նա սկսում է օգտագործել ավելի բարդ սյուժեներ։ Ավելին, միևնույն սյուժեով խաղը աստիճանաբար ավելի կայուն և երկարատև է դառնում։ Եթե 3-4 տարեկանում երեխան խաղում է 10-15 րոպե, իսկ այնուհետև նա պետք է այլ բանով զբաղվի, ապա 4-5 տարեկանում մի խաղը տևում է 40-50 րոպե։ Ավագ նախադպրոցականներն ընդունակ են միևնույն խաղը խաղալ մի քանի ժամ իրար հետևից, իսկ որոշ խաղեր շարունակվում են մի քանի օր։

Երեխայի կողմից վերարտադրող գործունեությունը, մեծահասակների հարաբերությունները կազմում են խաղի բովանակությունը։ Կրտսեր նախադպրոցականնեը ընդօրինակում են առարկայական գործունեությունը՝ կլանված լինելով հենց գործընթացով, մոռանալով արդյունքի մասին։ Տարբեր երեխաների գործողությունները չեն համաձայնեցվում միմյան հետ, բացառված չի դերերի անսպասելի փոփոխումը։ Միջին նախադպրոցականների համար կարևոր են հենց մարդկանց միջև հարաբերությունները, դրա համար էլ նրանք երբեք չեն մոռանա արդյունքի մասին. ինչ են արել, ինչու և ում համար։ Ավագ դպրոցականների համար կարևոր է դերից բխող կանոններին ենթարկումը, ընդ որում նրանց կատարման ճշգրտությունը հենց վերահսկվում է երեխաների կողմից։

Խաղային գործոցությունների, դերերի և խաղային կանոնների զարգացումը տեղի է ունենում նախադպրոցական տարիքում հետևյալ ուղղություններով. գործողությունների զարգացացած համակարգով և նրանց հիմքում թաքնված դերերով ու կանոններով խաղերից դեպի արտահայտիչ դերերով և թաքնված կանոններով խաղերի, որից էլ՝ բաց կանոններով և նրանցում թաքնված դերերով խաղերին։

Այսպես խաղը զարգանում և նախադպրոցական տարիքի վերջում հասնում է զարգացման բարձր մակարդակի։ Խաղի զարգացման գործընթացում առանձնացվում են երկու փուլեր. Առաջին փուլին (3-5 տարեկան) բնորոշ է մարդկանց իրական գործողությունների վերարտադրումը։ Երկրորդ փուլում (5-7 տարեկան) մոդելավորվում են մարդկանց միջև իրական հարաբերությունները, խաղի բովանդակությունը դառնում է մեծահասակի գործունեության իմաստը։

Խաղը նախադպրոցական տարիքի առաջնային գործունեություն է, որը նշանակալից ազդեցություն է թողնում երեխայի զարգացման վրա։ Առաջին հերթին. խաղում երեխաները սովորում են լիարժեք շփվել միամյանց հետ։ Կրտսեր նախադպրոցականները դեռ չեն կարողանում շփվել իրենց տարիքակիցների հետ։ Ինչպես ասում է Դ. Էլկոնինը. նրանք «խաղում են կողք կողքի, բայց ոչ միասին»։

Կրտսեր և ավագ նախադպրոցական տարիքում, չնայած իրենց հատուկ էգոցենտրիզմին, երոխաները համաձայնվում են միմյանց հետ. հարցերի բովանդակային քննարկումը՝ կապված խաղի դերերի և կանոնների հետ, հնարավոր է դառնում ընդհանուր, հուզական գործունեության մեջ երեխաների ներառման շնորհիվ։

Խաղը նպաստում է ոչ միայն տարիքակիցների հետ շփմանը, այլև կամային վարքի զարգացմանը։ Կամային վարքը ենթադրում է վարքի օրինակի առկայություն, որին հետևում է երեխան, և վերահսկողություն։ Ինքնավերահսկողությունը միայն դրսևորվում է ավագ նախադպրոցական տարիքում. դրա համար սկզբից երեխային պետք է արտաքին վերահսկողություն խաղընկերների կողմից։ Երեխաները սկզբում վերահսկում են միմյանց, այնուհետև յուրաքանչյուրն ինքն իրեն։

Խաղային գործընթացում զարգանում է երեխայի պահանջմունքա-դրդապատճառային ոլորտը։ Ծագում են գործունեության նոր դրդապատճառներ և նրանց հետ կապված նպատակներ։ Զարգացած դերային խաղը ձևավորում է երեխաների ստեղծագործական երևակայությունը։ Այն նպաստում է կամային հիշողության կայացմանը, նրանում հաղթահարվում է, այսպես կոչված, ճանաչողական էգոցենտրիզմը։

Խաղում արմատապես փոխվում է երեխայի դիրքը։ Խաղալով՝ նա հնարավորություն է ստանում փոխել մի դիրքը մյուսով, կոորդինացնել են տարբեր տեսանկյուններ։ Այսպես ճանապարհ է բացվում նոր ինտելեկտուալ օպերացիաների զարգացման, բայց արդեն հետագա տարիքային փուլում։

Հոգեկան ֆունկցիաների զարգացում

Խոսք

Նախադպրոցական տարիքում ավարտվում է խոսքի տիրապետման երկարատև և բարդ գործընթացը։ 7 տարեկանում լեզուն դառնում է երեխայի հաղորդակցման և մտածողության միջոց, ինչպես նաև գիտակցակցական ուսումնասիրման օբյեկտ, քանի որ դպրոցին նախապատրաստվելիս սկսվում է կարդալու և գրելու ուսուցումը։ Լեզուն երեխայի համար դառնում է իսկապես հարազատ։

Զարգանում է խոսքի ձայնային կողմը։ Կրտսեր նախադպրոցականները սկսում են գիտակցել իրենց արտասանության առանձնահատկությունները։ Բայց նրանց մոտ պահպանվում են և հնչյունների ընկալման նախկին միջոցները, ինչի շնորհիվ նրանք իմանում են սխալ արտասանված մանկական բառերը։ Ավելի ուշ ձևավորվում են բառերի նուրբ, տարբերակված ձայնային պատկերները, երեխա սկսում է լսել և խոսել ճշգրիտ։ Նախադպրոցական տարիքի վերջում ավարտվում է հնչյունային զարգացման գործընթացը։

Ինտենսիվորեն աճում է բառապաշարը։ Ինչպես նախորդ տարիքում, այստեղ էլ մեծ են անհատական տարբերությունները. որոշ երեխաների մոտ բառապաշարը մեծ է, որոշների մոտ քիչ, ինչը կախված է կենսապայմաններից, նրանից, թե ինչպես են երեխայի հետ շփվում մեծահասակները։ 1,5 տարեկանում երեխան ակտիվորեն օգտագործում է 100 բառ, 3 տարեկանում՝ 1000-1100 բառ, 6 տարեկանում՝ 2500-3000 բառ։

Զարգանում է խոսքի քերականական կառուցվածքը։ 3-5 տարեկանում երեխան ոչ միայն ակտիվորեն տիրապետում է խոսքին, նա ստեղծագործականորեն յուրացնում է լեզվական իրականությունը։ Նա ճշգրիտ յուրացնում է «մեծահասակների» բառերի նշանակությունները, զգում է բառի, նրա առանձին մասերի և իմաստի փոփոխությունների միջև կապը։

Այն, որ երեխան յուրացնում է լեզվի քերականական ձևերը, ձեռք բերում մեծ, ակտիվ բառապաշար, թույլ է տալիս նրան նախադպրոցական տարիքի ավարտին անցում կատարել կոնտեքստային խոսքի։ Նա կարողանում է վերապատմել ընթերցված պատմվածքը կամ հեքիաթը, նկարագրել նկար, շրջապատողներին ներկայացնել իր տեսածի մասին տպավորությունները։ Սա, իհարկե, չի նշանակում, որ նրա իրավիճակային խոսքն ամբողջությամբ անհետանում է։ Այն պահպանվում է, բայց հիմնականում առօրյա թեմաներով խոսակցություններում և հուզականորեն երանգավորված իրադարձությունների մասին պատմվածքներում։

Ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցական տարիքում երեխան յուրացնում է մեծահասակներին բնորոշ բանավոր խոսքի բոլոր ձևերը։ Նա սկսում է օգտագործել բազմազան հաղորդագրություններ՝ մենախոսություններ, պատմվածքներ։ Նրանցում երեխան փոխանցում է ոչ միայն այն նորը, որ իմացել է, այլև իր մտքերը, տպավորությունները, ապրումները։ Տարիքակիցների հետ շփման մեջ զարգանում է տրամախոսական խոսքը, որը ներառում է ցուցումներ, գնահատական և այլն։ Էգոցենտրիկ խոսքն օգնում է երեխային պլանավորելու և կարգավորելու իր գործողությունները։ Իր համար արտասանվող մենախոսություններում երեխան պատմում է իր դժվարությունները, ստեղծում հետագա գործողությունների ծրագիր, դատում առաջադրանքի կատարման միջոցների մասին։

Խոսքի նոր ձևերի օգտագործումը, անցումը բարդ արտահայտություններին, պայմանավորված է տվյալ տարիքային փուլում երեխային առաջադրված շփման նոր խնդիրներով։ Ուրիշ երեխաների հետ լիարժեք շփումը ձեռք է բերվում հենց այս տարիքում, շարունակում է զարգանալ և մեծահասակների հետ հաղորդակցումը, որոնց երեխաներն ընկալում են որպես էրուդիտ՝ ընդունակ բացատրելու այն ամենն, ինչ հետաքրքրում է երեխային։

Ընկալում

Նախադպրոցական տարիքում ընկալումը կորցնում է իր առաջնային աֆեկտիվ բնույթը. պերցեպտիվ և հուզական գործընթացները տարբերակվում են։ Ընկալումը դառնում է իմաստավորված, նպատակաուղղված, վերլուծական։ Նրանում առանձնանում են կամային գործողությունները՝ դիտումը, դիտարկումը, որոնումը։ Ընկալման զարգացման վրա նշանակալից ազդեցություն է թողնում խոսքը. այն, որ երեխան սկսում է ակտիվորեն օգտագործել տարբեր օբյեկտների որակների, հատկանիշների, վիճակների, հարաբերությունների անվանումներ։ Անվանելով առարկաների և երեույթների այս կամ այն հատկությունները՝ երեխան դրանով իսկ առանձնացնում է դրանք իր համար, տեսնում և հասկանում նրանց միջև տարբեր հարաբերությունները։

Հատուկ կազմակերպված ընկալումը նպաստում է երևույթների լավ հասկացմանը։ Միևնույն ժամանակ, պատկերավոր սկիզբը շատ ուժեղ է այս փուլում, ինչը խանգարում է երեխային ճիշտ եզրակացույթուններ կատարել իր տեսածի վերաբերյալ։ Ընդհանուր առմամբ, նախադպրոցականների մոտ ընկալումը և մտածողությունը այնքան փոխկապակցված են, որ խոսում են տվյալ տարիքին բնորոշ ակնառու-պատկերավոր մտածողության մասին։

Մտածողություն

Մտածողության զարգացման հիմնական ուղին անցումն է ակնառու-գործնականից ակնառու-պատկերավորին և տարիքի վերջում՝ բառային մտածողության։ Նախադպրոցականը մտածում է պատկերավոր, նա դեռ ձեռք չի բերել դատողությունների հասուն տրամաբանությունը։ Չնայած դրան՝ նախադպրոցականները կարող են ճիշտ դատել և լուծել բավական բարդ խնդիրներ։ Ճիշտ պատասխաններ նրանցից կարելի է ստանալ որոշակի պայմաններում։ Առաջին հերթին, երեխան պետք է հասցնի մտապահել առաջադրանքը։ Բացի այդ, առաջադրանքի պայմանները պետք է պատկերացնի, իսկ դրա համար պետք է հասկանա դրանք։ Դրա համար էլ պետք է այն պես ձևակերպել խնդիրը, որ այն հասկանալի լինի երեխաներին։

Ճշմարիտ լուծման հասնելու լավագույն միջոցը աերեխայի գործողություններն այնպես կազմակերպելն է, որ նա համապատասխան եզրակացություններ կատարի սեփական փորձի հիման վրա։

Այս կերպ, բարենպաստ պայմաններում, երբ նախադպրոցականը լուծում է իր համար հասկանալի, հետաքրքիր առաջադրանք և դրա հետ մեկտեղ դիտարկում իր հասկացողությանը հասանելի փաստեր, նա կարող է տրամաբանորեն ճշմարիտ դատել։

Նախադպրոցական տարիքում, կապված խոսքի ինտենսիվ զարգացման հետ, յուրացվում են հասկացությունները։ Թեև նրանք մնում են կենցաղային մակարդակում, հասկացությունների բովանդակությունը սկսում է ավելի ժատ համապատասխանել նրան, ինչ տվյալ հասկացության մեջ ներառում են մեծահասակները։

Նախադպրոցական տարիքի վերջում ի հայտ է գալիս ընդհանրացման, կապերի հաստատման միտում։ Վերջինիս ծագումը շատ կարևոր է ինտելեկտի հետագա զարգացման համար, չնայած նրան, որ երեխաները հաճախ սխալ ընդհանրացումներ են անում՝ կողմնորոշվելով առարկաների, երևույթների վառ հատկանիշների վրա։

Հիշողություն

Նախադպրոցական մանկությունը առավել բարենպաստ է հիշողության զարգացման համար։ Ինչպես գտնում էր Լև Վիգոտսկին, հիշողությունը դառնում է գերակայող ֆունկցիա և անցնում զարգացման մեծ ուղի իր կայացման գործընթացում։ Ոչ այս տարիքից առաջ, ոչ հետո, երեխան այսքան հեշտությամբ չի մտապահում ամենաբազմազան ինֆորմացիան։

Կրտսեր նախադպրոցականների հիշողությունը ոչ կամային է։ Երեխան իր առաջ նպատակ չի դնում՝ մտապահելու կամ հիշելու ինչ-որ բան, չի տիրապետում մտապահման հատուկ միջոցների։ Երեխայի համար հետաքրքիր իրադարձությունները, պատկերները հեշտությամբ տպավորվում են։ Ոչ կամային կերպով մտապահվում են նաև հուզականորեն երանգավորված բառերը։ Երեխան արագ մտապահում է բանաստեղծությունները, նրանցում կարևոր է ռիթմը, հնչեղությունը։ Հիշվում են պատմվածքները, հեքիաթները, մուլտֆիլմերի հերոսները և այլն։ Նախադպրոցական տարիքի ընթացքում աճում է ոչ կամային մտապահման արդյունավետությունը։ Ընդ որում, ինչքան իմաստալից է նյութը, այնքան մտապահումը լավ է կատարվում։ իմաստային հիշողությունը զարգանում է մեխանիկականին զուգընթաց, դրա համար միանշանակ չենք կարող պնդել, որ նախադպրոցականի մոտ տիրապետող է մեխանիկական հիշողությունը։

4-5 տարեկանում սկսում է ձևավորվել կամային հիշողությունը։ Գիտակցական նպատակաուղղված մտապահումը և պահպանումը միայն էպիզոդային բնույթ են կրում։ Սովորաբար նրանք ներառված են գործունեության այլ տեսակների մեջ, քանի որ անհրաժեշտ են և խաղում, և դասընթացների ժամանակ՝ դպրոցական ուսուցմանը նախապատրաստվելիս։ Մտապահման համար առավել դժվար ինֆորմացիան երեխան կարող է վերարտադրել խաղալով։

Նախադպրոցական տարիքում հիշողությունը ներառվում է անձի ձևավորման գործընթացի մեջ։ 3-4 տարեկանները դառնում են մանկական առաջին հիշողությունների տարիներ։

Անձի զարգացում

Նախադպրոցական տարիքը անձնային հիմնական մեխանիզմների և կազմավորումների կայացման շրջանն է։ Զարգանում են միմյանց հետ սերտորեն հուզական և դրդապատճառային ոլորտները, ձևավորվում է ինքնագիտակցությունը։

Հուզական ոլորտ

Նախադպրոցական մանկությանը բնորոշ է հանգիստ հուզականությունը, ուժեղ աֆեկտիվ բռնկումների և նշանակալից կոնֆլիկտների բացակայությունը։ Այն նոր՝ հարաբերականորեն կայուն հուզական ֆոնը պայմանավորում է երեխայի պատկերացումների դինամիկան։ Նախկինում երեխայի հուզական կյանքի ընթացքը պայմանավորել են այն կոնկրետ իրավիճակի առանձնահատկությունները, որի մեջ երեխան ներառված էր. արդյո՞ք նրան գրավում է առարկան, օգնու՞մ է նրան մեծահասակը, թե ոչ, և այլն։ Այժմ տպավորությունների առաջացումը երեխային հնարավորություն է տալիս կտրվել անմիջական իրավիճակից, նրա մոտ ծագում են ապրումներ՝ չկապված իրավիճակի հետ, և իրավիճակային դժվարությւոններ, որոնք կորցնում են իրենց նախկին նշանակալիությունը։

Այսպիսով, հուզական գործընթացները դառնում են առավել հավասարակշռված։ Բայց նրանք չեն կորցնում իրենց հագեցվածությունը, ինտենսիվությունը։ Տեղի է ունենում ընկալվող իրավիճակի առարկաներին ուղղված դրդապատճառներից անցում «իդեալական» պլանում գտնվող առարկաների պատկերացումների հետ կապված ցանկություններին։

Նախքան նախադպրոցականը կսկսի գործել, նրա մոտ առաջանում է հուզական կերպար, որն արտացոլում է և ապագա արդյունքը, նրա գնահատականը մեծահասակների կողմից։ Հուզականորեն կանխատեսելով իր վարքի հետևանքները, երեխան նախօրոք գիտի՝ վատ, թե լավ բան է անելու։ Եթե նա կանխատեսի դաստիարակաության ընդունված նորմերին չհամապատասխանող արդյունք, հնարավոր պատիժ, նրա մոտ առաջանում է տագնապայնություն՝ հուզական վիճակ, որն ունակ է արգելակելու շրջապատողների համար անցանկալի գործողությունը։ Գործողությունների օգտակար արդյունքի կանխատեսումը և շրջապատողների բարձր գնահատականը կապված է դրական հույզերի հետ, որոնք լրացուցիչ դրդապատճառում են վարքը։ Մեծահասակները կարող են երեխային օգնել՝ ստեղծելու դրական հուզական կերպար։

Այս կերպ, նախադպրոցական տարիքում աֆեկտը դառնում է վարքի կառուցվածքում առաջին օղակը։ Գործունեության հետևանքների հուզական կանխատեսման մեխանիզմն ընկած է երեխայի գործողությունների հուզական կարգավորման հիմքում։

Այս փուլում փոխվում է նաև հուզական գործընթացների կառուցվածքը։ Արտաքնապես արտահայտված հույզերը երեխաների մի մասի մոտ դառնում են առավել զսպված։ Հուզական գործընթացների կառուցվածքի մեջ վեգետատիվ և շարժողական բաղադրիչներից բացի՝ մտնում են և ընկալման, պատկերավոր մտածողության, երևակայության բարդ ձևեր։ Երեխան սկսում է ուրախանալ և տխրել ոչ միայն տվյալ պահին իր արածի պատճառով, այլև նրա, ինչ պետք է անի։ Ապրումները դառնում են առավել խորը և բարդ։

Փոխվում է աֆեկտների բովանդակությունը. ընդլայնվում էերեխային հատուկ հույզերի շրջանակը։ Հատկապես կարևոր է նախադպրոցականների մոտ այնպիսի հույզերի առաջացումը, ինչպիսիք են ուրիշին ապրումակցումը, էմպատիան. առանց նրանց անհնարին է համատեղ գործունեությունը և երեխաների շփման բարդ ձևերը։

Հուզական ոլորտի զարգացումը կապված է պատկերացումների պլանի ձևավորման հետ։ Երեխայի պատկերավոր պատկերացումները ձեռք են բերում հուզական բնույթ, նրա ամբողջ գործունեությունը հուզականորեն երանգավորված է։ Այն, ինչի մեջ ներառված է նախադպրոցականը՝ խաղ, նկարչություն, դպրոցին նախապատրաստություն և այլն, պետք է ունենա վառ հուզական երանգավորում, այլապես գործունեությունը չի իրականացվի կամ արագ կընդհատվի։ Երեխան, իր տարիքով պայմանավորված, ուղղակի չի կարող անել այն, ինչ իրեն հետաքրքիր չէ։

Դրդապատճառային ոլորտ

Այս տարիքային փուլում ձևավորվող կարևոր անձնային մեխանիզմը դրդապատճառների ստորադասությունն է։ Այն առաջանում է նախադպրոցական սկզբում և աստիճանաբար զարգանում է։ Հենց դրդապատճառային ոլորտի այս փոփոխությունների հետ էլ կապում են երեխայի անձի կայացման սկիզբը։ Նախադպրոցականի դրդապատճառները ձեռք են բերում տարբեր ուժ և նշանակություն։ Արդեն կրտսեր նախադպրոցական տարիքում երեխան համեմատաբար հեշտ կարող է որոշում կայացնել մի քանի առարկաներից մեկի ընտրության իրավիճակում։ Շուտով նա կսկսի ճնշել իր անմիջական դրդումները, որոնք «սահմանափակողների» դեր են կատարում։ Հետաքրքական է, որ առավել ուժեղ դրդապատճառ նախադպրոցականի համար խրախուսանքն է, ավելի թույլը՝ պատիժը, առավել թույլ՝ երեխայի սեփական խոստումը։

Երեխային անմիջականորեն դրդող գործոնների բովանդակությանը նպաստում է մեծահասակների կամ այլ երեխաների ներկայությունը։ Սկզբում երեխային պետք է, որ ինչ-որ մեկը նրա կողքին լինի, վերահսկի նրա վարքը, իսկ մենակ մնալով՝ նա իրեն ավելի ազատ, իմպուլսիվ է պահում։ Այնուհետև, պատկերացումների պլանի ձևավորմանը համապատասխան՝ նա բավարարվում է երևակայական վերահսկմամբ. այլ մարդու կերպարն օգնում է նրան կարգավորել իր վարքը։

Դրդապատճառների ենթարկման մեխանիզմի զարգացման շնորհիվ՝ ավագ նախադպրոցականները հեշտ են սահմանափակում իրենց անմիջական ցանկությունները, քան կրտսերները, բայց այս խնդիրը մնում է բավական բարդ ամբողջ փուլի ընթացքում։ Վարքի կանոններին երեխայի մղումերի ենթարկման առավել բարենպաստ պայմանները ստեղծվում են դերային խաղում։

Նախադպրոցականի կյանքն առավել բազմազան է, քան վաղ մանկությունում։ Երեխան ներառվում է հարաբերությունների նոր համակարգի, գործունեության նոր տեսակների համակարգի մեջ։ Բնականաբար, ձևավորվում են նոր դրդապատճառներ՝ երեխայի ձևավորվող ինքնասիրության, ինքնագնահատականի հետ. հաջողության, մրցակցության, այդ ժամանակ յուրացվող [[բարոյական նորմեր|բարոյական նորմերի հետ կապված հետագ դրդապատճառներ և այլն։ Ոչ խաղային գործունեության տեսակների ձևավորման համար, որոնց նշանակությունն աճում է հետագա տարիքային փուլում, հատկապես կարևոր են գործունեության բովանդակության նկատմամբ հետաքրքրությունը և հասնելու դրդապատճառը։

Ավագ նախադպրոցականի մոտ ձևավորվում է անհանատական դրդապատճառային համակարգը։ Նրան հատուկ որոշ դրդապատճառներ ձեռք են բերում հարաբերական կայունություն։ Այս՝ հարաբերականորեն կայուն դրդապատճառների շարքում, որոնք օժտված են տարբեր ուժով և նշանակությամբ, առանձնանում են դոմինանտող դրդապատճառները։

Այսպիսով, նախադպրոցական մանկության գլխավոր ձեռքբերումը դրդապատճառների հիերարխիայի ձևավորումն է, իսկ այս ժամանակ սկսված կայուն դրդապատճատճառային համակարգի կառուցումը կավարտվի կրտսեր դպրոցական և դեռահասության տարիքում։

Նախադպրոցականը սկսում է յուրացնել հասարակության մեջ ընդունված էթիկական նորմերը։ Նա սովորում է գնահատել արարքները բարոյականության տեսանկյունից, իր վարքը ենթարկել այդ նորմերին, նրա մոտ առաջանում են էթիկական ապրումներ։ Սկզբնապես երեխան գնահատում է ուրիշի՝ այլ երեխաների կամ գեղարվեստական հերոսների արարքները՝ չկարողանալով գնահատել իր սեփականը։ Նախադպրոցական տարիքի երկրորդ կեսում երեխան ձեռք է բերում ընդունակություն գնահատելու և իր վարքը, փորձում է գործել այն բարոյական նորմերին համապատասխան, որոնք յուրացնում է։ Ծագում է պարտքի առաջնային զգացումը, որը դրսևորվում է պարզ իրավիճակներում։ Բարոյական նորմերի, ինչպես նաև գործողությունների հուզական կարգավորման յուրացումը նպաստում է նախադպրոցականի կամային վարքի զարգացմանը։

Ինքնագիտակցություն

Վաղ տարիքում կարելի է դիտարկել երեխայի ինքնագիտակցության սաղմերը։ Ինքնագիտակցությունը ձևավորվում է նախադպրոցական տարիքի վերջում՝ ինտելեկտուալ և անձնային ինտենսիվ զարգացման շնորհիվ, այն սովորաբար համարվում է նախադպրոցական մանկության կենտրոնական նորագոյացությունը։

Ինքնագնահատականն առաջանում է այս փուլի երկրորդ կեսին՝ առաջնային հուզական ինքնագնահատականի («ես լավն եմ») և ուրիշի վարքի ռացիոնալ գնահատականի հիման վրա։ Երեխան սկզբում ձեռք է բերում կարողություն՝ գնահատելու այլ երեխաների գործողությունները, իսկ հետո՝ սեփական գործողությունները, բարոյական որակներն ու կարողությունները։

Գնահատելով պրակտիկ կարողությունները՝ 5 տարեկան երեխան չափազանցնում է իր ձեռքբերումները։ 6 տարեկանում բարձրանում է ինքնագնահատականը, բայց այս ժամանակ երեխաները գովում են իրենց ոչ այնքան բաց ձևով, քան նախկինում։ 7 տարեկանում մեծամասնության մոտ կարողությունների ինքնագնահատականը դառնում է առավել ադեկվատ։

Ընդհանուր առամաբ, նախադպրոցականի ինքնագնահատականը շատ բարձր է, ինչն օգնում է նրան յուրացնել գործունեության նոր տեսակներ, առանց վախի և կասկածների ներառվել ուսուցողական տիպի զբաղմունքների մեջ դպրոցին նախապատրաստվելիս։

Այսպես, նախադպրոցականը տեսնում է իրեն մոտիկ մեծահասկաների, դաստիարակողների աչքերով։ Եթե ընտանիքում գնահատականներն ու սպասումները չեն համապատասխանում երեխայի տարիքային և անհատական առանձնահատկություններին, նրա պատկերացումներն իր մասին աղավաղված կլինեն։

Ինքնագիտակցության զարգացման ևս մեկ ուղղություն է սեփական ապրումների գիտակցումը։ Նախադպրոցական տարիքի վերջում նա կողմնորոշվում է իր հուզական վիճակներին և կարող է դրանք արտահայտել բառերով՝ «ես ուրախ եմ», «ես բարկացած եմ» և այլն։

Այս փուլի համար բնութագրական է սեռական նույնականացումը. երեխան գիտակցում է իրեն որպես տղա կամ աղջիկ։ Երեխաները ձեռք են բերում պատկերացումներ վարքի համապատասխան ոճերի մասին։ Նախադպրոցական տարիքի վերջում տղաներն ու աղջիկները խաղում են միասին ոչ բոլոր խաղերը, նրանց մոտ ձևավորվում են յուրահատուկ խաղեր՝ միայն աղջիկների, և միայն տղաների համար։

Սկսվում է սեփական անձի գիտակցումը ժամանակի մեջ։ 6-7 տարեկանում երեխան հիշում է իրեն անցյալում, գիտակցում ներկայում և պատկերացնում իրեն ապագայում։

Այսպիսով, նախադպրոցական տարիքը մարդկային հարաբերությունների աշխարհի ճանաչման տարիքն է։ Երեխան մոդելավորում է դրանք Դերասյուժետային խաղում, որը նրա համար դառնում է առաջնային գործունեություն։ Խաղալով՝ նա սովորում է շփվել տարիքակիցների հետ։

Նախադպրոցական տարիքը ստեղծագործական տարիք է։ Երեխան յուրացնում է խոսքը, նրա մոտ ձևավորվում է ստեղծագործական երևակայությունը։ Նախադպրոցականն ունի իրեն հատուկ մտածողության տրամաբանությունը։ Սա անձի առաջնային կայացման փուլն է։ Այս փուլի կենտրոնական նորագոյացություններ են ինքնագիտակցությունը և դրդապատճառների հիերարխիան։

Աղբյուրներ

• Обухова Л. Ф., Детская (возрастная) психология. Учебник. -- М., Российское педагогическое агентство. 1996, 374 с.
• Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н.Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М.: ТЦ «Сфера», 2001.-464с.
• Кон И.С. Ребенок и общество. Учебное пособие. Москва. Академия, 2003.
• Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.
• Мухина В.С. Детская психология. М.,1985.
• Эльконин Д.Б. Психология игры. М.,1978.
• Эльконин Д.Б. Детская психология М., 1960.