Երկրորդ լեզու

Երկրորդ լեզու
Ենթադաս	լեզու և օտար լեզվի ուսուցման փուլեր և ոճեր

Երկրորդ լեզու կամ L2, լեզու, որը խոսողի մայրենի (առաջին լեզու կամ L1) լեզուն չէ։ Անձն այն սովորում է ավելի ուշ, հիմնականում, որպես օտար լեզու, ինչը կարող է լինել նաև խոսողի հայրենի երկրում կիրառվող այլ լեզու։ Խոսողի հիմնական լեզուն, այսինքն այն լեզուն, որը խոսողն ամենաշատն է օգտագործում կամ որն ավելի հարմար է արտահայտման համար, պարտադիր չէ, որ խոսողի առաջին լեզուն լինի։ Երկրորդ լեզուն կարող է նաև գերիշխող լինել։ Օրինակ՝ Կանադայի մարդահամարի ժամանակ առաջին լեզուն սահմանվում է որպես այն «առաջին լեզուն, որը սովորել են մանկուց և դեռ խոսում են»՝ ընդունելով, որ ոմանք կարող են հետ վարժվել ամենավաղ տարիքում սովորած լեզվին։ Ինչն անվանում են լեզվի սպառում։ Սա կարող է պատահել, երբ երեխան փոքր հասակում տեղափոխվում է նոր լեզվական միջավայր։

Երկրորդ լեզվի ձեռքբերում

Հարվարդի դասարանում օգտագործված գրատախտակը ցույց է տալիս, որ ուսանողը ջանք է դնում դիերեզիսի և հնչյունատարբերակիչ նշանների տեղադրման վրա, որոնք օգտագործվում են իսպանական ուղղագրության մեջ:

Ձեռքբերում և ուսուցում հասկացությունների միջև տարբերակումը դրել է Սթիվեն Քրաշենը 1982 թվականին, որպես իր տեսության հիպոթեզ։ Ըստ Քրաշենի, լեզվի յուրացումը բնական գործընթաց է. մինչդեռ լեզու սովորելը գիտակցված է։ Առաջին դեպքում ուսանողը պետք է մասնակցի հաղորդակցման բնական իրավիճակներին։ Վերջինս ներառում է սխալի ուղղում, ինչպես նաև սովորում է քերականական կանոններ, որոնք մեկուսացված են բնական լեզվից։ Երկրորդ լեզվի ոչ բոլոր ուսուցիչներն են համաձայն այս տարբերակմանը, այնուամենայնիվ, երկրորդ լեզվի սովորելու / ձեռքբերման ուսումնասիրությունը կոչվում է երկրորդ լեզվի ձեռքբերում (SLA):

Երկրորդ լեզվի ձեռքբերման հետազոտությունը «...կենտրոնանում է երեխաների և մեծահասակների կողմից լեզվի իմացության և օգտագործման վրա, ովքեր արդեն առնվազն մեկ այլ լեզու գիտեն ... երկրորդ լեզվի իմացությունը կարող է օգնել կրթական քաղաքականություն մշակողներին ավելի իրատեսական ծրագրեր մշակել, ինչպես նաև փոքրամասնությունների երեխաների և մեծահասկաների կողմից հիմնական լեզուն սովորելու համար» (Spada and Lightbown, էջ 115)։

Երկրորդ լեզվի ձեռքբերման վրա ազդել են ինչպես լեզվբանական, այնպես էլ հոգեբանական տեսությունները։ Լեզվաբանական գերիշխող տեսություններից մեկը ենթադրում է, որ ուղեղի որոշ կարգավորումներ կամ մոդուլներ պարունակում են բնածին գիտելիքներ։ Մյուս կողմից, շատ հոգեբանական տեսություններ ենթադրում են, որ ճանաչողական մեխանիզմներն են պատասխանատու մարդու լեզվի ուսուցման մեծ մասի համար։

Ուսումնասիրությունների տեսությունների ու հետազոտությունների մեծ մասը ներառում են երկրորդ լեզվի տիրապետման ուսումնասիրություններ (որոնց հետաքրքրության առարկան է, թե արդյոք L1- ի արդյունքները կարող են տեղափոխվել L2- ի ուսուցում), բանավոր վարքագիծ (պատկերացումներ, որում կառուցված լեզվական խթանները կարող են առաջացնել խոսքի ցանկալի պատասխան), մորֆեի հետազոտություն, բիհեյվիորիզմ, սխալների վերլուծություն, յուրացման փուլեր և կարգ, կառուցվածքաբանություն (մոտեցում, որն ուսումնասիրում է, թե ինչպես են լեզվական հիմնական միավորները միմյանց հետ կապվում՝ ըստ իրենց ընդհանուր հատկությունների), առաջին լեզվի ձեռքբերման ուսումնասիրություններ, համեմատական ​​վերլուծություն (մոտեցում, որով լեզուները սովորում են տարբերությունների և նմանությունների տեսանկյունից) և միջլեզու (որը նկարագրում է L2 սովորողների լեզուն որպես կանոններով ղեկավարվող դինամիկ համակարգ) (Mitchell, Myles, 2004):

Այս բոլոր տեսություններն ազդել են երկրորդ լեզվի ուսուցման և մանկավարժության վրա։ Երկրորդ լեզվի դասավանդման տարբեր մեթոդներ կան, որոնցից շատերն ուղղակիորեն բխում են որոշակի տեսությունից։ Ընդհանուր մեթոդներն են քերականական թարգմանության մեթոդը, ուղղակի (կրթություն) մեթոդը, աուդիոլեզու մեթոդը (ակնհայտորեն աուդիոլեզվական հետազոտության և բիհեյվիորիստական ​​մոտեցման ազդեցություն), «Հանգիստ ճանապարհ» (Silent Way), Suggestopedia, համայնքի լեզուվի ուսուցում, Ընդհանուր ֆիզիկական ռեակցիայի մեթոդ և հաղորդակցական մոտեցում (մեծապես ազդված Կրաշենի տեսություններից) (Doggett, 1994): Այս մոտեցումներից ոմանք ավելի տարածված են, քան մյուսները, և համարվում են ավելի արդյունավետ։ Օտար լեզուների ուսուցիչներից շատերը այդ ոճերից որևէ մեկին նախընտրություն տալու փոխարեն, իրենց դասավանդման ժամանակ օգտագործում են որևէ համակցված տարբերակ։ Սա ապահովում է ուսուցման առավել հավասարակշռված մոտեցում և օգնում է ուսման տարբեր նախընտրություններ ունեցող ուսանողներին հաջողության հասնել։

Տարիքի ազդեցություն

Առաջին (L1) և երկրորդ (L2) լեզուների սահմանման տարբերակիչ հատկությունն այն տարիքն է, երբ անձը սովորել է լեզուն։ Օրինակ, լեզվաբան Էրիկ Լենեբերգը երկրորդ լեզուն պայմանականորեն սահմանում է այն լեզուն, երբ անձը այն գիտակցաբար կամ սեռական հասունացումից հետո է ձեռք բերել։ Շատ դեպքերում մարդիկ երբեք չեն հասնում իրենց երկրորդ լեզվով սահունության և հասկացողության այնպիսի մակարդակի, ինչպիսին իրենց մայրենի լեզվով։ Այս տեսակետները սերտորեն կապված են անձի զարգացման կրիտիկական շրջանի վարկածի հետ։

Հիլթենշտամը (1992) պարզել է, որ L2 լեզուն ձեռք բելելու համար վեց կամ յոթ տարեկանը կարծես թե հատման կետ է՝ երկլեզու մարդկանց երկրորդ լեզուն տեղական լեզվին հավասար մակարդակով տիրապետման հասնելու համար։ Հետագայում L2 լեզուն կարող է գրեթե մայրենի լեզու դառնալ, թեև բավականաչափ տարբերություններ կունենա L1 խմբից, որոնք կնկատվեն որոշ սխալներից։ Որոշ փորձարկվողների մոտ լեզվի իմացության մակարդակին հասնելու անկարողությունը պետք է դիտարկել` կապված այն ուսուցանելու նախնական տարիքից։ Հետագայում, Hyltenstam և Abrahamsson-ը (2003) փոխել են տարիքային կրիտիկական սահմանները՝ պնդելով, որ մանկությունից հետո, ընդհանուր առմամբ, դժվարանում է բնիկների լեզվի նմանություն ձեռք բերելը, և մասնավորապես, հատման կետ չկա։

Մարդու ուղեղի մասին ավելին իմանալու հետ մեկտեղ առաջ է քաշվում այն վարկածը, որ երեխայի մոտ առոգանությունն արտահայտիչ է դառնում սեռական հասունության շրջանում։ Նախքան սեռական հասունության փուլն անցնելը, երեխայի ուղեղում քիմիական ռեակցիներն ավելի շատ կենտրոնացած են լեզվի և սոցիալական հաղորդակցության վրա։ Մինչդեռ սեռական հասունացումից հետո առանց առոգանության լեզու սովորելու կարողությունը կենտրոնանում է, ամենայն հավանականությամբ, ճակատային բլթի տարածքում, որը նպաստում է ճանաչողական գործառույթներին կամ նյարդային համակարգում սեռական օրգանների վերարտադրության և աճի հորմոնների սեկրեցիային։

Ինչ վերաբերում է տարիքի և երկրորդ լեզվի ձեռքբերման հնարավորությունների փոխհարաբերությանը, Կրաշենը, Լոնգը և Սկարսելլան գտնում են, որ վաղ տարիքում օտար լեզու սովորող մարդիկ սկսում են բնականաբար ծանոթանալ երկրորդ լեզվին և տիրապետել ավելի բարձր մակարդակի, քան նրանք, ովքեր հասուն տարիքում են սկսում սովորել երկրորդ լեզու։ Այնուամենայնիվ, երբ խոսքը վերաբերում է տարիքի և երկրորդ լեզվի ձեռքբերման մակարդակի փոխհարաբերություններին. «Մեծահասակները շարահյուսական և ձևաբանական զարգացման նախնական փուլերն անցնում են ավելի արագ, քան երեխաները (որտեղ ժամանակը և ազդեցությունը մնում են հաստատուն)» (Կրաշեն, Լոնգ, Scarcella 573): Բացի այդ, «մեծ երեխաներն ավելի արագ են սովորում, քան փոքր երեխաները (կրկին ձևաբանական և շարահյուսական զարգացման սկզբնական փուլերում, երբ ժամանակը և ազդեցությունը մնում են հաստատուն) (573)։ Այլ կերպ ասած, մեծահասակները և մեծ երեխաները օտար լեզու սովորելու սկզբնական փուլում են արագ սովորում։

Gaultier- ը և Genesee- ն (2011) ուսումնասիրություն են կատարել, որը կենտրոնանում է այլ երկրներից որդեգրված երեխաների կողմից երկրորդ լեզվի ձեռքբերման վրա, և արդյունքները ցույց են տվել, որ երեխաների կողմից մեկ լեզու օգտագործելու վաղ փորձը կարող է ազդել երկրորդ լեզու ձեռք բերելու կարողության վրա, և երեխաները սովորաբար երկրորդ լեզուն սովորում են ավելի դանդաղ ու թույլ՝ նույնիսկ անցումային շրջանում։
Սահունության առումով ճիշտը վաղ տարիքում օտար լեզու սովորեցնելն է, բայց օտար լեզվին վաղ տարիքից ծանոթ լինելն առաջացնում է «թույլ նույնականացում» (Billiet, Maddens և Beerten 241): Այս խնդիրը հանգեցնում է «ազգային պատկանելիության երկատված զգացողության», որի պատճառով մարդը վստահ չէ իր ազգային պատկանելության հարցում, քանի որ, ըստ Բրայան Ջեյքոբի, բազմամշակութային կրթությունն ազդում է «ուսանողների վերաբերմունքի, վերաբերմունքի և վարքի վրա» (Jacob 364): Եվ երբ երեխաները ավելի ու ավելի շատ օտար լեզուներ են սովորում, սկսում են հարմարվել և խորանալ օտար մշակույթի մեջ, և «վերցնում են իրենց վրա պատասխանատվություն, դա նկարագրել այնպես, ինչպես դա կանեն մյուսները/ ուրիշները» (Pratt 35): Նման գործոնների շնորհիվ վաղ տարիքում օտար լեզուներ սովորելը կարող է նպաստել, որ ներկայացնի և իր հետևից տանի իր հայրենի երկիրը։

Նմանություններ ու տարբերություններ սովորած և մայրենի լեզուների միջև

Արագություն

Երկրորդ լեզու սովորելը շատերի համար կարող է ամբողջ կյանքի ընթացքում լինել ուսուցման գործընթաց։ Չնայած համառ ջանքերին՝ երկրորդ լեզու սովորողների մեծ մասը երբեք լիովին չի յուրացնում այն, սակայն գործնականում հնարավոր է հասնել զգալի սահունության։ Մոտ 5 տարեկան հասակում երեխաները քիչ թե շատ տիրապետում են իրենց մայրենի լեզվին՝ բացառությամբ բառապաշարը և որոշ քերականական կառուցվածքներ, և այս գործընթացը համեմատաբար շատ արագ է ընթանում, քանի որ լեզուն շատ կոմպլեքս հմտություն է։ Դեռ ավելին, երբ երեխաները սկսում են երկրորդ լեզու սովորել 7 տարեկան կամ ավելի փոքր տարիքում, կարող են երկրորդ լեզվում հմտանալ շատ ավելի մեծ արագությամբ, քան մեծահասակները, ովքեր ավելի ուշ են սկսել սովորել երկրորդ լեզու։

Ուղղում

Մայրենի լեզվի պարագայում երեխաները չեն ենթարկվում համակարգված ուղղումների։ Բացի այդ, ներածական սահմանափակ կրթություն ունեցող երեխաները շարունակում են սովորել իրենց առաջին լեզուն, որն էլ մուտքի և ելքի միջև էական տարբերություն է տալիս։ Երեխաները լեզվական միջավայրում հանդիպում են սխալների և դրանց ուղղումների բացակայության, բայց, ի վերջո, ձեռք են բերում քերականական կանոնները հասկանալու ունակություն։ Սխալների ուղղումը կարծես թե ուղղակիորեն չի ազդում երկրորդ լեզվի ուսուցման վրա։ Ուսուցման մեթոդաբանությունը կարող է ազդել ուսման մակարդակի վրա, բայց փուլերը մնում են նույնը։ Դեռահասներն ու մեծահասակները, ովքեր տիրապետում են կանոնին, ավելի արագ են յուրացնում, քան նրանք, ովքեր դրանք չգիտեն։

Երկրորդ լեզու ուսուցանելիս սխալների ուղղումը շարունակում է վիճահարույց թեմա լինել տարբեր դպրոցների տեսանկյունից։ Անցյալ դարի ընթացքում մեծ առաջընթաց է գրանցվել ուսանողների սխալների ուղղման հետազոտություններում։ 1950-1960-ական թվականներին գոյություն ուներ կարծիք, որ բոլոր սխալները ամեն գնով պետք է ուղղվեն։ Քչերին էր անհանգստացնում ուսանողների զգացմունքների կամ ինքնագնահատականի վրա ազդեցությունը (Russell, 2009):

1970-ական թվականներին Dulay-ի և Burt’s-ի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ սովորողները քերականական ձևերն ու կառուցվածքները սովորում են որոշակիորեն կանխորոշված, անփոփոխ կարգով, և ուսուցման մեթոդները, ուղղելու ոճերը դրանք չեն փոխում (Russell, 2009):

Նույն տասնամյակում Terrell-ը (1977) հետազոտություն է կատարել, որի արդյունքում պարզ է դարձել, որ դասարանում ավելի շատ գործոններ պետք է հաշվի առնել, քան ուսանողների ճանաչողական մշակումը (Russell, 2009): Նա պնդել է, որ ուսանողների աֆեկտիվ կողմը և նրանց ինքնագնահատականը հավասարապես կարևոր են ուսումնառության գործընթացում (Russell, 2009):

Մի քանի տարի անց՝ 1980-ական թվականներին, 1950-ական թվականների խիստ քերականական և ուղղիչ մոտեցումը համարվել է հնացած։ Հետազոտողները պնդել են, որ ուղղումը հաճախ անհարկի է. ուսանողների ուսումը խթանելու փոխարեն, խանգարում էր դրան (Russell, 2009): Մեր օրերում հիմնական մտահոգությունը ուսանողների սթրեսը թեթևացնելն ու նրանց համար ջերմ մթնոլորտ ստեղծելն է։ Սթիվեն Քրաշենը կողմնակից էր սխալների ուղղման այս գործնական մոտեցմանը (Russell, 2009):

1990-ական թվականները հետ են բերել այն ծանոթ գաղափարը, որ հստակ քերականական հրահանգները և սխալների ուղղումը իրականում օգտակար են երկրորդ լեզվի ձեռքբերման գործընթացի համար։ Այս ընթացքում սկսել են ավելի շատ հետազոտություններ անցկացնել՝ հստակ ճշգրտելու համար, թե ուղղումների որ տեսակներն առավել օգտակար կլինեն ուսանողների համար։ 1998 թվականին Lyster-ը եզրակացրել է, որ «վերափոխել»-ը (երբ ուսուցիչը կրկնում է ուսանողի սխալ արտահայտությունը ճիշտ տարբերակով) միշտ չէ, որ ամենաօգտակարն է, քանի որ ուսանողը չի նկատում ուղղումը (Russell, 2009): 2002 թվականին նրա հետազոտությունը ցույց է տվել, որ ուսանողներն ավելի լավ են սովորում, երբ ուսուցիչներն օգնում են ուսանողներին ճանաչել և ուղղել իրենց սեփական սխալները։ Mackey-ը, Gas-ը և McDonough-ը 2000 թվականին համանման եզրակացություններ են արել և այս մեթոդի հաջողությունը վերագրել ուղղման գործընթացներին ուսանողների ակտիվ մասնակցությանը։

Գիտելիքի խորություն

Ըստ Նոամ Չոմսկու, երեխաները լեզվի մուտքի և ելքի միջև եղած խզումը հաղթահարում են իրենց բնածին քերականության շնորհիվ, քանի որ մուտքագրումը (իրենց լսած արտասանությունները) շատ վատն է, բայց բոլոր երեխաներն ի վերջո տիրապետում են քերականության ամբողջական գիտելիքների։ Չոմսկին սա անվանում է խթանների աղքատություն։ Եվ երկրորդ լեզու սովորողները կարող են դա անել՝ կիրառելով, օրինակ, նախադասությունների կառուցման համար իրենց սովորած կանոնները։ Այսպիսով, ուսանողները ինչպես իրենց մայրենի, այնպես էլ երկրորդ լեզվից ունենում են գիտելիքներ, որոնք գերազանցում են իրենց սովորածը, ուրեմն մարդիկ կարող են ճշտորեն արտահայտել արտահայտություններ, նախադասություններ, հարցեր և այլն, որոնք նրանք նախկինում երբեք չեն էլ լսել կամ սովորել։

Զգացմունքայնություն

Երկլեզվությունը ժամանակակից աշխարհի համար դարձել է առավելություն։ Երկլեզվությունը հնարավորություն է տալիս հասկանալ և հաղորդակցվել տարբեր մշակութային ծագում ունեցող մարդկանց հետ։ Optis-ի և Degner-ի 2012 թվականի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երկլեզվության հաջորդականությունը (այսինքն L1-ից հետո սովորում են L2-ը) մեծ մասամբ առնչվում է զգացմունքներին, մարդիկ հույզերն ընկալում են իրենց մայրենի լեզվով (L1), և ավելի քիչ զգացմունքային են իրենց երկրորդ լեզվով, նույնիսկ եթե հստակ գիտեն բառերի իմաստը։

L1- ի և L2- ի հուզական տարբերությունը ցույց է տալիս, որ բառերի «արդյունավետ վալենտայնությունը» L2-ում պակաս արագ է մշակվում նստվածք տված բառերի հասանելիության հետևանքով։

Հաջողություն

Լեզվի ուսուցման մեջ հաջողությունը կարելի է չափել երկու եղանակով. հավանականություն և որակ։ Առաջին լեզու սովորողները հաջողություն են ունենում երկու հարթություններում էլ։ Բոլոր մարդիկ անխուսափելիորեն սովորում են առաջին լեզուն և, մի քանի բացառություններով, լիակատար հաջողության են հասնում։ Երկրորդ լեզու սովորողների համար հաջողությունը երաշխավորված չէ։ Նախ, ուսանողները կարող են «լռվել» կամ խրվել ոչգրագետ առարկաների մեջ։ Կարծրացումը տեղի է ունենում այն ​​ժամանակ, երբ լեզվական սխալները դառնում են կայուն հատկություն (տես՝ Canale & Swain (1980), Johnson (1992), Selinker (1972), և Selinker և Lamendella (1978)): Ուսանողների միջև տարբերությունը կարող է զգալի լինել։ Ինչպես նշվել է վերևում, L2 սովորողները հազվադեպ են հասնում երկրորդ լեզվի լիակատար յուրացմանը, երկրորդ լեզուն մնում է մայրենիի վերահսկողության տակ։

L2- ի արտասանության համար կա երկու սկզբունք, որոնք առաջ է քաշել Levis- ը, 2005 թվականին։ Առաջինը մայրենի լեզուն է, որը նշանակում է խոսողի երկրորդ լեզվի խոսակցական մոդելին մոտավորապես հասնելու խոսողի ունակություն. իսկ երկրորդը՝ ըմբռնումը, վերաբերում է խոսողի իրեն հասկանալի դարձնելու ունակությանը։

L2- ի և L1- ի նմանություններ ու տարբերություններ

	L2	L1
Արագություն	ավելի դանդաղ, քան L1-ի ձեռքբերումը	արագ ձեռբերում
Փուլեր	զարգացման համակարգված փուլեր	զարգացման համակարգված փուլեր
Սխալների ուղղում	չունի անմիջական ազդեցություն	չի մասնակցում
Գիտելիքի խորություն	մուտքի մակարդակից դուրս	մուտքի մակարդակից դուրս
Զգացմունքայնություն	պակաս զգացմունքային L2 բառերի ընկալման դեպքում	ավելի զգացմունքային L2 բառերի ընկալման դեպքում
Հաջողություն (1)	անխուսափելի (հնարավոր քարացում *)	անխուսփելի
Հաջողություն (2)	հազվադեպ է լիովին հաջող (եթե ուսուցումն սկսվում է սեռահասունությունից հետո)	հաջող

Մարդկանց մի մասը հաճախ դժվարանում է երկրորդ լեզվում հմտանալ։ Հետազոտությունների միջոցով փորձ է արվել պարզել, թե ինչն է պատճառը, որ որոշ ուսանողներ ավելի հեշտ են յուրացնում երկրորդ լեզուն, քան մյուսները։ Ստեռնը (1975), Ռուբինը (1975) և Ռեիզը (1985) հետազոտողներից մի քանիսն են, ովքեր զբաղվել են այս թեմայով։ Նրան ձգտել են պարզել, թե որ հատկություններն են նպաստում «լավ լեզու սովորելուն» (Mollica, Neussel, 1997): Նրանք ընդհանուր եզրակացության են եկել հետևյալում, որ լավ լեզու սովորողը օգտագործում է ուսման դրական ռազմավարություն՝ լինելով ակտիվ սովորող, որն անվերջ իմաստ է փնտրում։ Բացի այդ, լավ լեզու յուրացնում է նա, որ պատրաստակամություն է հայտնում գործնական հաղորդակցության ժամանակ կիրառել լեզուն։ Նա նաև հոգ է տանում իր և իր ուսման մասին, շփվելու մեծ ցանկություն ունի, ունի լավ լսողություն և ունկնդրման լավ հմտություններ (Mollica, Neussel, 1997):

Ozgur-ը և Griffiths-ը 2013 թվականին մշակել են փորձ, որը փոխադարձ հաղորդակցության տարբեր մոտիվացիաների և երկրորդ լեզվի ձեռքբերման կապի մասին է։ Նրանք դիտարկել են մոտիվացիայի չորս տեսակ. ներքին (ուսանողի ներքին ապրումներ), արտաքին (արտաքին գնահատական), ինտեգրացիա (վերաբերմունք ուսման հանդեպ), գործիքային (գործնական պահանջմունքներ)։ Թեստի արդյունքների համաձայն, ուսանողի ներքին ապրումները հիմնական մոտիվացիան է այն ուսանողների համար, ովքեր անգլերենը սովորում են որպես երկրորդ լեզու։ Ուսանողները հայտնում են նաև ակտիվ գործնական մոտիվացիայի մասին։ Ամփոփ կարելի ասել, որ երկրորդ լեզու սովորելը և հաջողությունը կախված է յուրաքանչյուր անձից։

Օտար լեզու

Ֆրանսերեն սովորող գերմանացի ուսանող: Անգլերենը (1,5 միլիարդ սովորող), ֆրանսերենը (82 միլիոն սովորող) և չինարեն (30 միլիոն սովորող) երեք ամենատարածված ուսումնասիրվող օտար լեզուներն են

Մասաչուսեթսի ամերիկյան մասնավոր ավագ դպրոցում իսպաներենը դասավանդվում է որպես երկրորդ լեզու բնիկ անգլերեն խոսողների դասարանում:

Մանկավարժության և հանրալեզվաբանության մեջ տարբերակվում են երկրորդ լեզուն և օտար լեզուն, վերջինս ուսուցանվում է այն տարածքում օգտագործելու համար, որտեղ այս լեզուն այլ երկրից է, և որով չեն խոսում այս երկրում։ Այլ կերպ ասած, օտար լեզուն օգտագործվում է երկրի տեսանկյունից. երկրորդ լեզուն օգտագործվում է անհատների տեսանկյունից։

Օրինակ՝ Հնդկաստանում, Պակիստանում, Շրի Լանկայում, Բանգլադեշում, Ֆիլիպիններում, Հյուսիսային Եվրոպայի երկրներում և Նիդեռլանդներում շատերի համար անգլերենը համարվում է երկրորդ լեզու, քանի որ նրանք այն սովորում են երիտասարդ տարիքում և կանոնավոր կերպով օգտագործում են։ Հարավային Ասիայի որոշ մասերում անգլերենը դատարանների, կառավարության և բիզնեսի պաշտոնական լեզուն է։ Նույնը կարելի է ասել ֆրանսերենի համար. Ալժիրում, Մարոկկոյում և Թունիսում, չնայած ֆրանսերենը նրանցից ոչ մեկում պաշտոնական լեզու չէ։ Գործնականում ֆրանսերենը լայնորեն օգտագործվում է այս երկրների տարբեր համատեքստերում, և ցուցանակները սովորաբար տպվում են ինչպես արաբերեն, այնպես էլ ֆրանսերեն։ Նմանատիպ երևույթ կա հետխորհրդային երկրներում, ինչպիսիք են Ուկրաինան, Ուզբեկստանը, Ղրղզստանը և Ղազախստանը, որտեղ կան մեծ թվով ռուսախոս համայնքներ, և ռուսերենը կարելի է համարել երկրորդ լեզու։

Չինաստանում (բացառությամբ Հոնկոնգի) անգլերենը պետք է համարել օտար լեզու՝ օգտագործման հնարավորությունների բացակայության պատճառով, ինչպիսիք են պատմական կապերը, զանգվածային լրատվամիջոցները, մարդկանց միջև երկխոսությունները և ընդհանուր բառապաշարը։ Ճիշտ այդպես Ռումինիայում և Մոլդովայում ֆրանսերենը համարվել է օտար լեզու, չնայած որ և՛ ֆրանսերենը, և՛ ռումիներենը ռոմանական լեզուներ են, Ռումինիայի պատմական կապերը Ֆրանսիայի հետ, և նրանք բոլորը Ֆրանկոֆոնիայի անդամ են։

Երկլեզվության առավելություններ

Հիմնական հոդված՝ Երկլեզվություն

Հոգեբանական հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երկու կամ ավելի լեզուներով խոսելը օգտակար է մարդու ճանաչողության գործընթացին, և երկլեզու ուղեղի և առանձին վերցրած մեկ լեզվով խոսողների միջև տարբերություններն ապահովում են որոշակի հոգեբանական առավելություններ, ըստ The Daily Telegraph-ի 2013 թվականին տպագրած հոդվածի։ Առավելությունները կան, բայց դրանք չեն սահմանափակվում միայն ստորև նշվածներով․

Ավելի խելացի դառնալ

Երկրորդ լեզվով խոսելը պահպանում է ուղեղի ամբողջական գործառույթները, քանի որ մտածում և օգտագործում են տարբեր լեզվական համակարգեր։

Բազմաթեստային հմտությունների զարգացում

Համաձայն Փենսիլվանիայի պետական համալսարանի ուսումնասիրության՝ «լեզվի մարզումը կարող է բարելավել ուղեղը»։ Քանի որ բազմալեզու մարդիկ սովորաբար կարողանում են զբաղվել տարբեր լեզվական համակարգերով, նրանք կարող են նաև հաղթահարել մի շարք խնդիրներ։

Հիշողության բարելավում

Ըստ Nagy և Anderson-ի (1984), միջին դպրոցի շրջանավարտի բառապաշարը մոտավորապես 45000 բառ է, իսկ երկլեզվակրության դեպքում այս թիվը կրկնակի է, քանի որ լեզվի ուսուցումը մեծացնում է մարդու բառապաշարը։

Ճանաչողական ընդունակությունների բարելավում

Հետազոտությունը, նվիրված դիվերգենտ մտածողությանը, ցույց է տվել, որ սովորողները, որոնք ուսումնասիրում են երկրորդ լեզուն, ստանում են զգալիորեն ավելի բարձր միավորներ, քան այն աշակերտները, որոնք խոսում են մեկ լեզվով։ Հետևաբար, երկրորդ լեզվի ուսուցումը ոչ միայն երեխաներին հնարավորություն է ընձեռում հեռանալու խնդրի ավանդական մոտեցումներից, այլ նաև ապահովել նրանց հնարավոր հարուստ ռեսուրսներով նոր և տարբեր գաղափարներով։

Տվյալներ լրացուցիչ տեղեկությունների մասին

Վեբերի զեկույց

Ջորջ Վեբերը, շվեյցարացի գործարար և անկախ գիտնական, Andaman ասոցիացիայի հիմնադիր և andaman.org հանրագիտարանային կայքի ստեղծող, 1997 թվականի դեկտեմբերին զեկույց է ներկայացրել աշխարհի առաջատար լեզուների որպես երկրորդ լեզու խոսողների թվի մասին։ Վեբերը հետևյալ աղյուսակը պատրաստելիս, որպես հիմնական և միակ աղբյուր օգտագործել է 1986 թվականի Fischer Weltalmanach-ի L2 խոսողների տվյալները։ Այստեղ թվերը համեմատվում են Ethnologue լեզվաբանական հանրաճանաչ ռեսուրսի կողմից նշվածների հետ։

Լեզու	L2 բանախոսներ (Weltalmanach 1986)	L2 բանախոսներ (Ethnologue.com)
1. Ֆրանսերեն	190 միլիոն	208 միլիոն
2. Անգլերեն	150 միլիոն	>430 միլիոն
3. Ռուսերեն	125 միլիոն	110 միլիոն
4. Պորտուգալերեն	28 միլիոն	15 միլիոն
5. Արաբերեն	21 միլիոն	246 միլիոն
6. Չինարեն	20 միլիոն	178 միլիոն
7. Իսպաներեն	20 միլիոն	71 միլիոն
8.Գերմաներեն	9 միլիոն	28 միլիոն
9. Ճապոներեն	8 միլիոն	1 միլիոն

Ավելի ուշ տվյալներ

Յուրաքանչյուր երկրորդ լեզվով խոսողների քանակի հավաքագրումը չափազանց դժվար է, և նույնիսկ լավագույն գնահատականները ենթադրություններ են պարունակում։ Ստորև բերված տվյալները վերցված են ethnologue.com կայքից, 2013 թվականի հունիսին։

Աշխարհում բնիկ խոսողների ամենաշատ խոսակցական լեզուն

Լեզու	Բանախոսներ (միլիոն)
Չինարեն	918
Իսպաներեն	476
Անգլերեն	335
Հինդի-ուրդու	260
Բենգալերեն	230
Արաբերեն	223
Պորտուգալերեն	202
Ռուսերեն	162
Ճապոներեն	122
Ճավայերեն	84.3

Բանախոսների քանակով աշխարհում ամենաշատ խոսակցական լեզուն

Լեզու	Բանախոսներ (միլիոն)
Անգլերեն	1132
Չինարեն	1116
Հինդի-ուրդու	900
Իսպաներեն	550
Ռուսերեն/բելոռուսերեն	320
Արաբերեն	250
Բենգալերեն/սիլհետի	250
Մալայերեն/ինդոնեզերեն	200
Պորտուգալերեն	200
Ճապոներեն	130

Գրականություն

• Billiet, Jaak, Bart Maddens, and Roeland Beerten. "National Identity and Attitude Toward Foreigners in a Multinational State: A Replication". Vol. 24. International Society of Political Psychology, 2003. Ser. 2. 8 Oct. 2011
• Brian A. Jacob. "Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage High School". American Journal of Education, Vol. 103, No. 4 (Aug., 1995) 339-376. University of Chicago Press
• Camm, Howard. 'Commutazione di codice, la parità e l'equivalenza nelle metodologie di interpretazione.' Roma, Marzo 2017.
• Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). (2012). The handbook of second language acquisition. Madden, MA: Blackwell.
• Doggett G (1994)։ «Eight Approaches to Language Teaching»։ Mosaic 27 (2): 8–12 
• Krashen Stephen D., Long Michael A., Scarcella Robin C. (1979)։ «Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition»։ TESOL Quarterly 13 (4): 573–582։ JSTOR 3586451։ doi:10.2307/3586451 
• Mitchell, R and Myles, F. (2004) Second Language Learning Theories, 2nd edition. London: Arnold; New York, distributed by Oxford University Press (chapter 2)
• Mollica A., Neussel F. (1997)։ «The good language learner and the good language teacher: A review of the literature and classroom applications»։ Mosaic 4 (3): 1–16 
• Pratt, Mary Louise. "Arts of the Contact Zone." Profession. Modern Language Association, 1991, 33-40. Retrieved 11 Aug. 2018.
• Russell V (2009)։ «Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997) Where do we stand today?»։ Electronic Journal of Foreign Language Teaching 6 (1): 21–31 

Մեդիա ֆայլեր

Վիքիպահեստ նախագծում կարող եք այս նյութի վերաբերյալ հավելյալ պատկերազարդում գտնել Երկրորդ լեզու կատեգորիայում։