Երկրորդ լեզու
![]() | |
Ենթադաս | լեզու և Օտար լեզվի ուսուցման փուլեր և ոճեր |
Երկրորդ լեզու կամ L2, լեզու, որը խոսողի մայրենի (առաջին լեզու կամ L1) լեզուն չէ։ Անձն այն սովորում է ավելի ուշ, հիմնականում, որպես օտար լեզու, ինչը կարող է լինել նաև խոսողի հայրենի երկրում կիրառվող այլ լեզու: Խոսողի հիմնական լեզուն, այսինքն այն լեզուն, որը խոսողն ամենաշատն է օգտագործում կամ որն ավելի հարմար է արտահայտման համար, պարտադիր չէ, որ խոսողի առաջին լեզուն լինի: Երկրորդ լեզուն կարող է նաև գերիշխող լինել: Օրինակ՝ Կանադայի մարդահամարի ժամանակ առաջին լեզուն սահմանվում է որպես այն «առաջին լեզուն, որը սովորել են մանկուց և դեռ խոսում են»՝ ընդունելով, որ ոմանք կարող են հետ վարժվել ամենավաղ տարիքում սովորած լեզվին։ Ինչն անվանում են լեզվի սպառում։ Սա կարող է պատահել, երբ երեխան փոքր հասակում տեղափոխվում է նոր լեզվական միջավայր:
Երկրորդ լեզվի ձեռքբերում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Ձեռքբերում և ուսուցում հասկացությունների միջև տարբերակումը դրել է Սթիվեն Քրաշենը 1982 թվականին, որպես իր տեսության հիպոթեզ: Ըստ Քրաշենի, լեզվի յուրացումը բնական գործընթաց է. մինչդեռ լեզու սովորելը գիտակցված է: Առաջին դեպքում ուսանողը պետք է մասնակցի հաղորդակցման բնական իրավիճակներին: Վերջինս ներառում է սխալի ուղղում, ինչպես նաև սովորում է քերականական կանոններ, որոնք մեկուսացված են բնական լեզվից: Երկրորդ լեզվի ոչ բոլոր ուսուցիչներն են համաձայն այս տարբերակմանը, այնուամենայնիվ, երկրորդ լեզվի սովորելու / ձեռքբերման ուսումնասիրությունը կոչվում է երկրորդ լեզվի ձեռքբերում (SLA):
Երկրորդ լեզվի ձեռքբերման հետազոտությունը «...կենտրոնանում է երեխաների և մեծահասակների կողմից լեզվի իմացության և օգտագործման վրա, ովքեր արդեն առնվազն մեկ այլ լեզու գիտեն ... երկրորդ լեզվի իմացությունը կարող է օգնել կրթական քաղաքականություն մշակողներին ավելի իրատեսական ծրագրեր մշակել, ինչպես նաև փոքրամասնությունների երեխաների և մեծահասկաների կողմից հիմնական լեզուն սովորելու համար» (Spada and Lightbown, էջ 115):
Երկրորդ լեզվի ձեռքբերման վրա ազդել են ինչպես լեզվբանական, այնպես էլ հոգեբանական տեսությունները: Լեզվաբանական գերիշխող տեսություններից մեկը ենթադրում է, որ ուղեղի որոշ կարգավորումներ կամ մոդուլներ պարունակում են բնածին գիտելիքներ: Մյուս կողմից, շատ հոգեբանական տեսություններ ենթադրում են, որ ճանաչողական մեխանիզմներն են պատասխանատու մարդու լեզվի ուսուցման մեծ մասի համար:
Ուսումնասիրությունների տեսությունների ու հետազոտությունների մեծ մասը ներառում են երկրորդ լեզվի տիրապետման ուսումնասիրություններ (որոնց հետաքրքրության առարկան է, թե արդյոք L1- ի արդյունքները կարող են տեղափոխվել L2- ի ուսուցում), բանավոր վարքագիծ (պատկերացումներ, որում կառուցված լեզվական խթանները կարող են առաջացնել խոսքի ցանկալի պատասխան), մորֆեի հետազոտություն, բիհեյվիորիզմ, սխալների վերլուծություն, յուրացման փուլեր և կարգ, կառուցվածքաբանություն (մոտեցում, որն ուսումնասիրում է, թե ինչպես են լեզվական հիմնական միավորները միմյանց հետ կապվում՝ ըստ իրենց ընդհանուր հատկությունների), առաջին լեզվի ձեռքբերման ուսումնասիրություններ, համեմատական վերլուծություն (մոտեցում, որով լեզուները սովորում են տարբերությունների և նմանությունների տեսանկյունից) և միջլեզու (որը նկարագրում է L2 սովորողների լեզուն որպես կանոններով ղեկավարվող դինամիկ համակարգ) (Mitchell, Myles, 2004):
Այս բոլոր տեսություններն ազդել են երկրորդ լեզվի ուսուցման և մանկավարժության վրա: Երկրորդ լեզվի դասավանդման տարբեր մեթոդներ կան, որոնցից շատերն ուղղակիորեն բխում են որոշակի տեսությունից: Ընդհանուր մեթոդներն են քերականական թարգմանության մեթոդը, ուղղակի (կրթություն) մեթոդը, աուդիոլեզու մեթոդը (ակնհայտորեն աուդիոլեզվական հետազոտության և բիհեյվիորիստական մոտեցման ազդեցություն), «Հանգիստ ճանապարհ» (Silent Way), Suggestopedia, համայնքի լեզուվի ուսուցում, Ընդհանուր ֆիզիկական ռեակցիայի մեթոդ և հաղորդակցական մոտեցում (մեծապես ազդված Կրաշենի տեսություններից) (Doggett, 1994): Այս մոտեցումներից ոմանք ավելի տարածված են, քան մյուսները, և համարվում են ավելի արդյունավետ: Օտար լեզուների ուսուցիչներից շատերը այդ ոճերից որևէ մեկին նախընտրություն տալու փոխարեն, իրենց դասավանդման ժամանակ օգտագործում են որևէ համակցված տարբերակ: Սա ապահովում է ուսուցման առավել հավասարակշռված մոտեցում և օգնում է ուսման տարբեր նախընտրություններ ունեցող ուսանողներին հաջողության հասնել:
Տարիքի ազդեցություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Առաջին (L1) և երկրորդ (L2) լեզուների սահմանման տարբերակիչ հատկությունն այն տարիքն է, երբ անձը սովորել է լեզուն: Օրինակ, լեզվաբան Էրիկ Լենեբերգը երկրորդ լեզուն պայմանականորեն սահմանում է այն լեզուն, երբ անձը այն գիտակցաբար կամ սեռական հասունացումից հետո է ձեռք բերել: Շատ դեպքերում մարդիկ երբեք չեն հասնում իրենց երկրորդ լեզվով սահունության և հասկացողության այնպիսի մակարդակի, ինչպիսին իրենց մայրենի լեզվով: Այս տեսակետները սերտորեն կապված են անձի զարգացման կրիտիկական շրջանի վարկածի հետ[1][2][3][4]:
Հիլթենշտամը (1992) պարզել է, որ L2 լեզուն ձեռք բելելու համար վեց կամ յոթ տարեկանը կարծես թե հատման կետ է՝ երկլեզու մարդկանց երկրորդ լեզուն տեղական լեզվին հավասար մակարդակով տիրապետման հասնելու համար: Հետգայում L2 լեզուն կարող է գրեթե մայրենի լեզու դառնալ, թեև բավականաչափ տարբերություններ կունենա L1 խմբից, որոնք կնկատվեն որոշ սխալներից: Որոշ փորձարկվողների մոտ լեզվի իմացության մակարդակին հասնելու անկարողությունը պետք է դիտարկել` կապված այն ուսուցանելու նախնական տարիքից: Հետագայում, Hyltenstam և Abrahamsson-ը (2003) փոխել են տարիքային կրիտիկական սահմանները՝ պնդելով, որ մանկությունից հետո, ընդհանուր առմամբ, դժվարանում է բնիկների լեզվի նմանություն ձեռք բերելը, և մասնավորապես, հատման կետ չկա:
Մարդու ուղեղի մասին ավելին իմանալու հետ մեկտեղ առաջ է քաշվում այն վարկածը, որ երեխայի մոտ առոգանությունն արտահայտիչ է դառնում սեռական հասունության շրջանում: Նախքան սեռական հասունության փուլն անցնելը, երեխայի ուղեղում քիմիական ռեակցիներն ավելի շատ կենտրոնացած են լեզվի և սոցիալական հաղորդակցության վրա: Մինչդեռ սեռական հասունացումից հետո առանց առոգանության լեզու սովորելու կարողությունը կենտրոնանում է, ամենայն հավանականությամբ, ճակատային բլթի տարածքում, որը նպաստում է ճանաչողական գործառույթներին կամ նյարդային համակարգում սեռական օրգանների վերարտադրության և աճի հորմոնների սեկրեցիային:
Ինչ վերաբերում է տարիքի և երկրորդ լեզվի ձեռքբերման հնարավորությունների փոխհարաբերությանը, Կրաշենը, Լոնգը և Սկարսելլան գտնում են, որ վաղ տարիքում օտար լեզու սովորող մարդիկ սկսում են բնականաբար ծանոթանալ երկրորդ լեզվին և տիրապետել ավելի բարձր մակարդակի, քան նրանք, ովքեր հասուն տարիքում են սկսում սովորել երկրորդ լեզու: Այնուամենայնիվ, երբ խոսքը վերաբերում է տարիքի և երկրորդ լեզվի ձեռքբերման մակարդակի փոխհարաբերություններին. «Մեծահասակները շարահյուսական և ձևաբանական զարգացման նախնական փուլերն անցնում են ավելի արագ, քան երեխաները (որտեղ ժամանակը և ազդեցությունը մնում են հաստատուն)» (Կրաշեն, Լոնգ, Scarcella 573): Բացի այդ, «մեծ երեխաներն ավելի արագ են սովորում, քան փոքր երեխաները (կրկին ձևաբանական և շարահյուսական զարգացման սկզբնական փուլերում, երբ ժամանակը և ազդեցությունը մնում են հաստատուն) (573): Այլ կերպ ասած, մեծահասակները և մեծ երեխաները օտար լեզու սովորելու սկզբնական փուլում են արագ սովորում:
Gaultier- ը և Genesee- ն (2011) ուսումնասիրություն են կատարել, որը կենտրոնանում է այլ երկրներից որդեգրված երեխաների կողմից երկրորդ լեզվի ձեռքբերման վրա, և արդյունքները ցույց են տվել, որ երեխաների կողմից մեկ լեզու օգտագործելու վաղ փորձը կարող է ազդել երկրորդ լեզու ձեռք բերելու կարողության վրա, և երեխաները սովորաբար երկրորդ լեզուն սովորում են ավելի դանդաղ ու թույլ՝ նույնիսկ անցումային շրջանում[5]:
Սահունության առումով ճիշտը վաղ տարիքում օտար լեզու սովորեցնելն է, բայց օտար լեզվին վաղ տարիքից ծանոթ լինելն առաջացնում է «թույլ նույնականացում» (Billiet, Maddens և Beerten 241): Այս խնդիրը հանգեցնում է «ազգային պատկանելիության երկատված զգացողության», որի պատճառով մարդը վստահ չէ իր ազգային պատկանելության հարցում, քանի որ, ըստ Բրայան Ջեյքոբի, բազմամշակութային կրթությունն ազդում է «ուսանողների վերաբերմունքի, վերաբերմունքի և վարքի վրա» (Jacob 364): Եվ երբ երեխաները ավելի ու ավելի շատ օտար լեզուներ են սովորում, սկսում են հարմարվել և խորանալ օտար մշակույթի մեջ, և «վերցնում են իրենց վրա պատասխանատվություն, դա նկարագրել այնպես, ինչպես դա կանեն մյուսները/ ուրիշները» (Pratt 35): Նման գործոնների շնորհիվ վաղ տարիքում օտար լեզուներ սովորելը կարող է նպաստել, որ ներկայացնի և իր հետևից տանի իր հայրենի երկիրը[6]:
Նմանություններ ու տարբերություններ սովորած և մայրենի լեզուների միջև[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Արագություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Երկրորդ լեզու սովորելը շատերի համար կարող է ամբողջ կյանքի ընթացքում լինել ուսուցման գործընթաց: Չնայած համառ ջանքերին՝ երկրորդ լեզու սովորողների մեծ մասը երբեք լիովին չի յուրացնում այն, սակայն գործնականում հնարավոր է հասնել զգալի սահունության[7]: Մոտ 5 տարեկան հասակում երեխաները քիչ թե շատ տիրապետում են իրենց մայրենի լեզվին՝ բացառությամբ բառապաշարը և որոշ քերականական կառուցվածքներ, և այս գործընթացը համեմատաբար շատ արագ է ընթանում, քանի որ լեզուն շատ կոմպլեքս հմտություն է։ Դեռ ավելին, երբ երեխաները սկսում են երկրորդ լեզու սովորել 7 տարեկան կամ ավելի փոքր տարիքում, կարող են երկրորդ լեզվում հմտանալ շատ ավելի մեծ արագությամբ, քան մեծահասակները, ովքեր ավելի ուշ են սկսել սովորել երկրորդ լեզու[8]:
Ուղղում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Մայրենի լեզվի պարագայում երեխաները չեն ենթարկվում համակարգված ուղղումների: Բացի այդ, ներածական սահմանափակ կրթություն ունեցող երեխաները շարունակում են սովորել իրենց առաջին լեզուն, որն էլ մուտքի և ելքի միջև էական տարբերություն է տալիս: Երեխաները լեզվական միջավայրում հանդիպում են սխալների և դրանց ուղղումների բացակայության, բայց, ի վերջո, ձեռք են բերում քերականական կանոնները հասկանալու ունակություն: Սխալների ուղղումը կարծես թե ուղղակիորեն չի ազդում երկրորդ լեզվի ուսուցման վրա: Ուսուցման մեթոդաբանությունը կարող է ազդել ուսման մակարդակի վրա, բայց փուլերը մնում են նույնը: Դեռահասներն ու մեծահասակները, ովքեր տիրապետում են կանոնին, ավելի արագ են յուրացնում, քան նրանք, ովքեր դրանք չգիտեն:
Երկրորդ լեզու ուսուցանելիս սխալների ուղղումը շարունակում է վիճահարույց թեմա լինել տարբեր դպրոցների տեսանկյունից: Անցյալ դարի ընթացքում մեծ առաջընթաց է գրանցվել ուսանողների սխալների ուղղման հետազոտություններում: 1950-1960-ական թվականներին գոյություն ուներ կարծիք, որ բոլոր սխալները ամեն գնով պետք է ուղղվեն: Քչերին էր անհանգստացնում ուսանողների զգացմունքների կամ ինքնագնահատականի վրա ազդեցությունը (Russell, 2009):
1970-ական թվականներին Dulay-ի և Burt’s-ի հետազոտությունները ցույց են տվել, որ սովորողները քերականական ձևերն ու կառուցվածքները սովորում են որոշակիորեն կանխորոշված, անփոփոխ կարգով, և ուսուցման մեթոդները, ուղղելու ոճերը դրանք չեն փոխում (Russell, 2009):
Նույն տասնամյակում Terrell-ը (1977) հետազոտություն է կատարել, որի արդյունքում պարզ է դարձել, որ դասարանում ավելի շատ գործոններ պետք է հաշվի առնել, քան ուսանողների ճանաչողական մշակումը (Russell, 2009): Նա պնդել է, որ ուսանողների աֆեկտիվ կողմը և նրանց ինքնագնահատականը հավասարապես կարևոր են ուսումնառության գործընթացում (Russell, 2009):
Մի քանի տարի անց՝ 1980-ական թվականներին, 1950-ական թվականների խիստ քերականական և ուղղիչ մոտեցումը համարվել է հնացած: Հետազոտողները պնդել են, որ ուղղումը հաճախ անհարկի է. ուսանողների ուսումը խթանելու փոխարեն, խանգարում էր դրան (Russell, 2009): Մեր օրերում հիմնական մտահոգությունը ուսանողների սթրեսը թեթևացնելն ու նրանց համար ջերմ մթնոլորտ ստեղծելն է: Սթիվեն Քրաշենը կողմնակից էր սխալների ուղղման այս գործնական մոտեցմանը (Russell, 2009):
1990-ական թվականները հետ են բերել այն ծանոթ գաղափարը, որ հստակ քերականական հրահանգները և սխալների ուղղումը իրականում օգտակար են երկրորդ լեզվի ձեռքբերման գործընթացի համար: Այս ընթացքում սկսել են ավելի շատ հետազոտություններ անցկացնել՝ հստակ ճշգրտելու համար, թե ուղղումների որ տեսակներն առավել օգտակար կլինեն ուսանողների համար: 1998 թվականին Lyster-ը եզրակացրել է, որ «վերափոխել»-ը (երբ ուսուցիչը կրկնում է ուսանողի սխալ արտահայտությունը ճիշտ տարբերակով) միշտ չէ, որ ամենաօգտակարն է, քանի որ ուսանողը չի նկատում ուղղումը (Russell, 2009): 2002 թվականին նրա հետազոտությունը ցույց է տվել, որ ուսանողներն ավելի լավ են սովորում, երբ ուսուցիչներն օգնում են ուսանողներին ճանաչել և ուղղել իրենց սեփական սխալները: Mackey-ը, Gas-ը և McDonough-ը 2000 թվականին համանման եզրակացություններ են արել և այս մեթոդի հաջողությունը վերագրել ուղղման գործընթացներին ուսանողների ակտիվ մասնակցությանը[9]:
Գիտելիքի խորություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Ըստ Նոամ Չոմսկու, երեխաները լեզվի մուտքի և ելքի միջև եղած խզումը հաղթահարում են իրենց բնածին քերականության շնորհիվ, քանի որ մուտքագրումը (իրենց լսած արտասանությունները) շատ վատն է, բայց բոլոր երեխաներն ի վերջո տիրապետում են քերականության ամբողջական գիտելիքների: Չոմսկին սա անվանում է խթանների աղքատություն: Եվ երկրորդ լեզու սովորողները կարող են դա անել՝ կիրառելով, օրինակ, նախադասությունների կառուցման համար իրենց սովորած կանոնները: Այսպիսով, ուսանողները ինչպես իրենց մայրենի, այնպես էլ երկրորդ լեզվից ունենում են գիտելիքներ, որոնք գերազանցում են իրենց սովորածը, ուրեմն մարդիկ կարող են ճշտորեն արտահայտել արտահայտություններ, նախադասություններ, հարցեր և այլն, որոնք նրանք նախկինում երբեք չեն էլ լսել կամ սովորել:
Զգացմունքայնություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Երկլեզվությունը ժամանակակից աշխարհի համար դարձել է առավելություն։ Երկլեզվությունը հնարավորություն է տալիս հասկանալ և հաղորդակցվել տարբեր մշակութային ծագում ունեցող մարդկանց հետ: Optis-ի և Degner-ի 2012 թվականի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երկլեզվության հաջորդականությունը (այսինքն L1-ից հետո սովորում են L2-ը) մեծ մասամբ առնչվում է զգացմունքներին, մարդիկ հույզերն ընկալում են իրենց մայրենի լեզվով (L1), և ավելի քիչ զգացմունքային են իրենց երկրորդ լեզվով, նույնիսկ եթե հստակ գիտեն բառերի իմաստը[10]:
L1- ի և L2- ի հուզական տարբերությունը ցույց է տալիս, որ բառերի «արդյունավետ վալենտայնությունը» L2-ում պակաս արագ է մշակվում նստվածք տված բառերի հասանելիության հետևանքով։
Հաջողություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Լեզվի ուսուցման մեջ հաջողությունը կարելի է չափել երկու եղանակով. հավանականություն և որակ: Առաջին լեզու սովորողները հաջողություն են ունենում երկու հարթություններում էլ: Բոլոր մարդիկ անխուսափելիորեն սովորում են առաջին լեզուն և, մի քանի բացառություններով, լիակատար հաջողության են հասնում: Երկրորդ լեզու սովորողների համար հաջողությունը երաշխավորված չէ: Նախ, ուսանողները կարող են «լռվել» կամ խրվել ոչգրագետ առարկաների մեջ: Կարծրացումը տեղի է ունենում այն ժամանակ, երբ լեզվական սխալները դառնում են կայուն հատկություն (տես՝ Canale & Swain[11] (1980), Johnson (1992), Selinker (1972), և Selinker և Lamendella (1978)): Ուսանողների միջև տարբերությունը կարող է զգալի լինել: Ինչպես նշվել է վերևում, L2 սովորողները հազվադեպ են հասնում երկրորդ լեզվի լիակատար յուրացմանը, երկրորդ լեզուն մնում է մայրենիի վերահսկողության տակ:
L2- ի արտասանության համար կա երկու սկզբունք, որոնք առաջ է քաշել Levis- ը, 2005 թվականին։ Առաջինը մայրենի լեզուն է, որը նշանակում է խոսողի երկրորդ լեզվի խոսակցական մոդելին մոտավորապես հասնելու խոսողի ունակություն. իսկ երկրորդը՝ ըմբռնումը, վերաբերում է խոսողի իրեն հասկանալի դարձնելու ունակությանը[12]:
L2 | L1 | |
---|---|---|
Արագություն | ավելի դանդաղ, քան L1-ի ձեռքբերումը | արագ ձեռբերում |
Փուլեր | զարգացման համակարգված փուլեր | զարգացման համակարգված փուլեր |
Սխալների ուղղում | չունի անմիջական ազդեցություն | չի մասնակցում |
Գիտելիքի խորություն | մուտքի մակարդակից դուրս | մուտքի մակարդակից դուրս |
Զգացմունքայնություն | պակաս զգացմունքային L2 բառերի ընկալման դեպքում | ավելի զգացմունքային L2 բառերի ընկալման դեպքում |
Հաջողություն (1) | անխուսափելի (հնարավոր քարացում *) | անխուսփելի |
Հաջողություն (2) | հազվադեպ է լիովին հաջող (եթե ուսուցումն սկսվում է սեռահասունությունից հետո) | հաջող |
Մարդկանց մի մասը հաճախ դժվարանում է երկրորդ լեզվում հմտանալ: Հետազոտությունների միջոցով փորձ է արվել պարզել, թե ինչն է պատճառը, որ որոշ ուսանողներ ավելի հեշտ են յուրացնում երկրորդ լեզուն, քան մյուսները։ Ստեռնը (1975), Ռուբինը (1975) և Ռեիզը (1985) հետազոտողներից մի քանիսն են, ովքեր զբաղվել են այս թեմայով: Նրան ձգտել են պարզել, թե որ հատկություններն են նպաստում «լավ լեզու սովորելուն» (Mollica, Neussel, 1997): Նրանք ընդհանուր եզրակացության են եկել հետևյալում, որ լավ լեզու սովորողը օգտագործում է ուսման դրական ռազմավարություն՝ լինելով ակտիվ սովորող, որն անվերջ իմաստ է փնտրում։ Բացի այդ, լավ լեզու յուրացնում է նա, որ պատրաստակամություն է հայտնում գործնական հաղորդակցության ժամանակ կիրառել լեզուն: Նա նաև հոգ է տանում իր և իր ուսման մասին, շփվելու մեծ ցանկություն ունի, ունի լավ լսողություն և ունկնդրման լավ հմտություններ (Mollica, Neussel, 1997):
Ozgur-ը և Griffiths-ը 2013 թվականին մշակել են փորձ, որը փոխադարձ հաղորդակցության տարբեր մոտիվացիաների և երկրորդ լեզվի ձեռքբերման կապի մասին է[13]: Նրանք դիտարկել են մոտիվացիայի չորս տեսակ. ներքին (ուսանողի ներքին ապրումներ), արտաքին (արտաքին գնահատական), ինտեգրացիա (վերաբերմունք ուսման հանդեպ), գործիքային (գործնական պահանջմունքներ): Թեստի արդյունքների համաձայն, ուսանողի ներքին ապրումները հիմնական մոտիվացիան է այն ուսանողների համար, ովքեր անգլերենը սովորում են որպես երկրորդ լեզու: Ուսանողները հայտնում են նաև ակտիվ գործնական մոտիվացիայի մասին: Ամփոփ կարելի ասել, որ երկրորդ լեզու սովորելը և հաջողությունը կախված է յուրաքանչյուր անձից:
Օտար լեզու[խմբագրել | խմբագրել կոդը]


Մանկավարժության և հանրալեզվաբանության մեջ տարբերակվում են երկրորդ լեզուն և օտար լեզուն, վերջինս ուսուցանվում է այն տարածքում օգտագործելու համար, որտեղ այս լեզուն այլ երկրից է, և որով չեն խոսում այս երկրում: Այլ կերպ ասած, օտար լեզուն օգտագործվում է երկրի տեսանկյունից. երկրորդ լեզուն օգտագործվում է անհատների տեսանկյունից:
Օրինակ՝ Հնդկաստանում, Պակիստանում, Շրի Լանկայում, Բանգլադեշում, Ֆիլիպիններում, Հյուսիսային Եվրոպայի երկրներում և Նիդեռլանդներում շատերի համար անգլերենը համարվում է երկրորդ լեզու, քանի որ նրանք այն սովորում են երիտասարդ տարիքում և կանոնավոր կերպով օգտագործում են: Հարավային Ասիայի որոշ մասերում անգլերենը դատարանների, կառավարության և բիզնեսի պաշտոնական լեզուն է: Նույնը կարելի է ասել ֆրանսերենի համար. Ալժիրում, Մարոկկոյում և Թունիսում, չնայած ֆրանսերենը նրանցից ոչ մեկում պաշտոնական լեզու չէ: Գործնականում ֆրանսերենը լայնորեն օգտագործվում է այս երկրների տարբեր համատեքստերում, և ցուցանակները սովորաբար տպվում են ինչպես արաբերեն, այնպես էլ ֆրանսերեն: Նմանատիպ երևույթ կա հետխորհրդային երկրներում, ինչպիսիք են Ուկրաինան, Ուզբեկստանը, Ղրղզստանը և Ղազախստանը, որտեղ կան մեծ թվով ռուսախոս համայնքներ, և ռուսերենը կարելի է համարել երկրորդ լեզու:
Չինաստանում (բացառությամբ Հոնկոնգի) անգլերենը պետք է համարել օտար լեզու՝ օգտագործման հնարավորությունների բացակայության պատճառով, ինչպիսիք են պատմական կապերը, զանգվածային լրատվամիջոցները, մարդկանց միջև երկխոսությունները և ընդհանուր բառապաշարը: Ճիշտ այդպես Ռումինիայում և Մոլդովայում ֆրանսերենը համարվել է օտար լեզու, չնայած որ և՛ ֆրանսերենը, և՛ ռումիներենը ռոմանական լեզուներ են, Ռումինիայի պատմական կապերը Ֆրանսիայի հետ, և նրանք բոլորը Ֆրանկոֆոնիայի անդամ են:
Երկլեզվության առավելություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Հոգեբանական հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երկու կամ ավելի լեզուներով խոսելը օգտակար է մարդու ճանաչողության գործընթացին, և երկլեզու ուղեղի և առանձին վերցրած մեկ լեզվով խոսողների միջև տարբերություններն ապահովում են որոշակի հոգեբանական առավելություններ, ըստ The Daily Telegraph-ի 2013 թվականին տպագրած հոդվածի[15]: Առավելությունները կան, բայց դրանք չեն սահմանափակվում միայն ստորև նշվածներով․
- Ավելի խելացի դառնալ
- Երկրորդ լեզվով խոսելը պահպանում է ուղեղի ամբողջական գործառույթները, քանի որ մտածում և օգտագործում են տարբեր լեզվական համակարգեր:
- Բազմաթեստային հմտությունների զարգացում
- Համաձայն Փենսիլվանիայի պետական համալսարանի ուսումնասիրության՝ «լեզվի մարզումը կարող է բարելավել ուղեղը»[16]: Քանի որ բազմալեզու մարդիկ սովորաբար կարողանում են զբաղվել տարբեր լեզվական համակարգերով, նրանք կարող են նաև հաղթահարել մի շարք խնդիրներ:
- Հիշողության բարելավում
- Ըստ Nagy և Anderson-ի (1984), միջին դպրոցի շրջանավարտի բառապաշարը մոտավորապես 45000 բառ է, իսկ երկլեզվակրության դեպքում այս թիվը կրկնակի է, քանի որ լեզվի ուսուցումը մեծացնում է մարդու բառապաշարը:
- Ճանաչողական ընդունակությունների բարելավում
- Հետազոտությունը, նվիրված դիվերգենտ մտածողությանը, ցույց է տվել, որ սովորողները, որոնք ուսումնասիրում են երկրորդ լեզուն, ստանում են զգալիորեն ավելի բարձր միավորներ, քան այն աշակերտները, որոնք խոսում են մեկ լեզվով: Հետևաբար, երկրորդ լեզվի ուսուցումը ոչ միայն երեխաներին հնարավորություն է ընձեռում հեռանալու խնդրի ավանդական մոտեցումներից, այլ նաև ապահովել նրանց հնարավոր հարուստ ռեսուրսներով նոր և տարբեր գաղափարներով[17]:
Տվյալներ լրացուցիչ տեղեկությունների մասին[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Վեբերի զեկույց[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Ջորջ Վեբերը, շվեյցարացի գործարար և անկախ գիտնական, Andaman ասոցիացիայի հիմնադիր և andaman.org հանրագիտարանային կայքի ստեղծող, 1997 թվականի դեկտեմբերին զեկույց է ներկայացրել աշխարհի առաջատար լեզուների որպես երկրորդ լեզու խոսողների թվի մասին[18][19]: Վեբերը հետևյալ աղյուսակը պատրաստելիս, որպես հիմնական և միակ աղբյուր օգտագործել է 1986 թվականի Fischer Weltalmanach-ի L2 խոսողների տվյալները[20]: Այստեղ թվերը համեմատվում են Ethnologue լեզվաբանական հանրաճանաչ ռեսուրսի կողմից նշվածների հետ:
Լեզու | L2 բանախոսներ (Weltalmanach 1986) | L2 բանախոսներ (Ethnologue.com) |
---|---|---|
1. Ֆրանսերեն | 190 միլիոն | 208 միլիոն |
2. Անգլերեն | 150 միլիոն | >430 միլիոն |
3. Ռուսերեն | 125 միլիոն | 110 միլիոն |
4. Պորտուգալերեն | 28 միլիոն | 15 միլիոն |
5. Արաբերեն | 21 միլիոն | 246 միլիոն |
6. Չինարեն | 20 միլիոն | 178 միլիոն |
7. Իսպաներեն | 20 միլիոն | 71 միլիոն |
8.Գերմաներեն | 9 միլիոն | 28 միլիոն |
9. Ճապոներեն |
8 միլիոն | 1 միլիոն |
Ավելի ուշ տվյալներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
Յուրաքանչյուր երկրորդ լեզվով խոսողների քանակի հավաքագրումը չափազանց դժվար է, և նույնիսկ լավագույն գնահատականները ենթադրություններ են պարունակում: Ստորև բերված տվյալները վերցված են ethnologue.com կայքից, 2013 թվականի հունիսին[21]:
Լեզու | Բանախոսներ (միլիոն) |
---|---|
Չինարեն | 918 |
Իսպաներեն | 476 |
Անգլերեն | 335 |
Հինդի-ուրդու | 260 |
Բենգալերեն | 230 |
Արաբերեն | 223 |
Պորտուգալերեն | 202 |
Ռուսերեն | 162 |
Ճապոներեն | 122 |
Ճավայերեն | 84.3 |
Լեզու | Բանախոսներ (միլիոն) |
---|---|
Անգլերեն | 1132 |
Չինարեն | 1116 |
Հինդի-ուրդու | 900 |
Իսպաներեն | 550 |
Ռուսերեն/բելոռուսերեն | 320 |
Արաբերեն | 250 |
Բենգալերեն/սիլհետի | 250 |
Մալայերեն/ինդոնեզերեն | 200 |
Պորտուգալերեն | 200 |
Ճապոներեն | 130 |
Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
- ↑ Gough Tony, Johnson Malcolm, Woodward James, Stockton Ian, Butterton Mary (1991-02)։ «Book Reviews»։ Contact 105 (1): 37–40։ ISSN 1352-0806։ doi:10.1080/13520806.1991.11758693
- ↑ Billiet Jaak, Maddens Bart, Beerten Roeland (2003-06)։ «National Identity and Attitude Toward Foreigners in a Multinational State: A Replication»։ Political Psychology 24 (2): 241–257։ ISSN 0162-895X։ doi:10.1111/0162-895x.00327
- ↑ Jacob Brian A. (1995-08-01)։ «Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage High School»։ American Journal of Education 103 (4): 339–376։ ISSN 0195-6744։ doi:10.1086/444107
- ↑ Krashen Stephen D., Long Michael A., Scarcella Robin C. (1979)։ «Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition»։ TESOL Quarterly 13 (4): 573–582։ ISSN 0039-8322։ doi:10.2307/3586451
- ↑ «Language development in internationally adopted children: a special case of early second language learning»
- ↑ [Pratt, Mary (1991). "Arts of the Contact Zone". Profession: 33–40 Pratt, Mary (1991). "Arts of the Contact Zone". Profession: 33–40]
- ↑ «Category: Accent»։ Lang1234.com (անգլերեն)։ Վերցված է 2020-11-19
- ↑ Johnson Jacqueline S, Newport Elissa L (1989-01-01)։ «Critical period effects in second language learning: The influence of maturational state on the acquisition of English as a second language»։ Cognitive Psychology (անգլերեն) 21 (1): 60–99։ ISSN 0010-0285։ doi:10.1016/0010-0285(89)90003-0
- ↑ «Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997): Where do we stand today?»
- ↑ Opitz Bertram, Degner Juliane (2012-07-01)։ «Emotionality in a second language: It's a matter of time»։ Neuropsychologia (անգլերեն) 50 (8): 1961–1967։ ISSN 0028-3932։ doi:10.1016/j.neuropsychologia.2012.04.021
- ↑ «THEORETICAL BASES OF COMMUNICATIVE APPROACHES TO SECOND LANGUAGE TEACHING AND TESTING»
- ↑ Levis John M. (2005)։ «Changing Contexts and Shifting Paradigms in Pronunciation Teaching»։ TESOL Quarterly 39 (3): 369–377։ ISSN 0039-8322։ doi:10.2307/3588485
- ↑ Özgür Burcu, Griffiths Carol (2013-01-25)։ «Second Language Motivation»։ Procedia - Social and Behavioral Sciences։ Akdeniz Language Studies Conference, May, 2012, Turkey (անգլերեն) 70: 1109–1114։ ISSN 1877-0428։ doi:10.1016/j.sbspro.2013.01.165
- ↑ «The world’s languages, in 7 maps and charts»
- ↑ «"Why learn a foreign language? Benefits of bilingualism"»
- ↑ «Juggling languages can build better brains | Penn State University»։ news.psu.edu (անգլերեն)։ Վերցված է 2020-11-20
- ↑ Landry Richard G. (1973)։ «The Enhancement of Figural Creativity Through Second Language Learning at the Elementary School Level»։ Foreign Language Annals (անգլերեն) 7 (1): 111–115։ ISSN 1944-9720։ doi:10.1111/j.1944-9720.1973.tb00073.x
- ↑ Gao Yanmei, Lyu Guoyan (2020-05-04)։ «Marked themes in spoken Chinese: a discourse semantics perspective»։ Journal of World Languages 6 (1-2): 46–69։ ISSN 2169-8252։ doi:10.1080/21698252.2020.1751907
- ↑ dx.doi.org http://dx.doi.org/10.7717/peerj-cs.14/table-10։ Վերցված է 2020-11-20
- ↑ «Table S6: Raw data of bacteria number in Fig. 1C»։ dx.doi.org։ Վերցված է 2020-11-20
- ↑ «Ethnologue: Languages of the World»։ Ethnologue (անգլերեն)։ Վերցված է 2020-11-20
Գրականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]
- Billiet, Jaak, Bart Maddens, and Roeland Beerten. "National Identity and Attitude Toward Foreigners in a Multinational State: A Replication". Vol. 24. International Society of Political Psychology, 2003. Ser. 2. 8 Oct. 2011
- Brian A. Jacob. "Defining Culture in a Multicultural Environment: An Ethnography of Heritage High School". American Journal of Education, Vol. 103, No. 4 (Aug., 1995) 339-376. University of Chicago Press
- Camm, Howard. 'Commutazione di codice, la parità e l'equivalenza nelle metodologie di interpretazione.' Roma, Marzo 2017.
- Doughty, C. J., & Long, M. H. (Eds.). (2012). The handbook of second language acquisition. Madden, MA: Blackwell.
- Doggett G (1994)։ «Eight Approaches to Language Teaching»։ Mosaic 27 (2): 8–12
- Krashen Stephen D., Long Michael A., Scarcella Robin C. (1979)։ «Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition»։ TESOL Quarterly 13 (4): 573–582։ JSTOR 3586451։ doi:10.2307/3586451
- Mitchell, R and Myles, F. (2004) Second Language Learning Theories, 2nd edition. London: Arnold; New York, distributed by Oxford University Press (chapter 2)
- Mollica A., Neussel F. (1997)։ «The good language learner and the good language teacher: A review of the literature and classroom applications»։ Mosaic 4 (3): 1–16
- Pratt, Mary Louise. "Arts of the Contact Zone." Profession. Modern Language Association, 1991, 33-40. Retrieved 11 Aug. 2018.
- Russell V (2009)։ «Corrective feedback, over a decade of research since Lyster and Ranta (1997) Where do we stand today?»։ Electronic Journal of Foreign Language Teaching 6 (1): 21–31
![]() |
Վիքիպահեստ նախագծում կարող եք այս նյութի վերաբերյալ հավելյալ պատկերազարդում գտնել Երկրորդ լեզու կատեգորիայում։ |
|