Լեզվի յուրացում

Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից
Jump to navigation Jump to search

Լեզվի յուրացում, գործընթաց, որով մարդիկ ձեռք են բերում լեզուն ըմբռնելու և ընկալելու ունակություն (այլ կերպ ասած՝ լեզվին տեղյակ լինելու և այն հասկանալու ունակություն), ինչպես նաև հաղորդակցման համար բառեր և նախադասություններ վերարտադրելու և օգտագործելու ունակություն։

Լեզվի յուրացումը ներառում է կառույցներ, կանոններ և ներկայացում։ Լեզուն հաջողությամբ օգտագործելու կարողությունը պահանջում է ձեռք բերել մի շարք գործիքներ՝ ներառյալ հնչյունաբանություն, ձևաբանություն, շարահյուսություն, իմաստաբանություն և ընդարձակ բառապաշար։ Լեզուն կարող է արտահայտվել խոսքում կամ շարժումներում որպեսնշան[1]։ Մարդու լեզվի ունակությունը ներկայացված է ուղեղում։ Նույնիսկ եթե մարդկային լեզվի կարողությունը սահմանափակ է, կարող են ասվել և հասկանալ դառնալ անսահմանափակ նախադասություններ, որոնք հիմնված են շարահյուսական սկզբունքի վրա, որը կոչվում է ռեկուրսիա։ Վկայությունները ենթադրում են, որ յուրաքանչյուր անհատ ունի երեք ռեկուրսիվ մեխանիզմ, որոնք թույլ են տալիս նախադասություններին առաջանալ ավտոմատ կերպով։ Այս երեք մեխանիզմներն են՝ հարաբերականացում, լրացում և համակարգում[2]։

Մայրենի լեզվի յուրացման գործում կան երկու հիմնական ուղեցույցներ։ Խոսքի ընկալումը միշտ էլ նախորդում է խոսքի վերարտադրմանը, և աստիճանաբար զարգացող համակարգը, որով երեխան սովորում է լեզու, կառուցվում է միանգամից մեկ քայլով՝ սկսած անհատական հնչյունների տարբերակումից[3]։

Լեզվաբանները, ովքեր հետաքրքրված են մանկան լեզվի յուրացմամբ, երկար տարիներ կասկածի տակ են դնում լեզվի ընկալման գործընթացը։ Լիդզը և այլք պնդում են. «Այդ կառույցների ընկալման հարցը ավելի ճիշտ է հասկացվում, քան այն հարցը, թե ինչպես է սովորողը մուտքագրում մակերեսային կարույցները և դրանք վերածում վերացական լեզվական կանոնների և նկարագրությունների»[4]։

Լեզվի յուրացումը սովորաբար վերաբերում է մայրենի լեզվի յուրացմանը, որն ուսումնասիրում է նորածինների մայրենի լեզվի յուրացումը՝ լինի դա խոսակցական, թե նշանային լեզու[1], չնայած կարող է նաև անդրադառնալ առաջին լեզվի երկլեզու ձեռքբերմանը (BFLA), որը վերաբերում է նորածնի միաժամանակ երկու մայրենի լեզու ձեռք բերելուն[5]։ Սա տարբերվում է երկրորդ լեզվի յուրացումից նրանով, որ այն վերաբերում է լրացուցիչ լեզուների (ինչպես երեխաների, այնպես էլ մեծահասակների մոտ) ձեռքբերմանը։ Ի հավելումն խոսքի, բոլորովին օտար լեզու կարդալը և գրելը խրթին է դարձնում իրական օտարալեզու գրագիտության բարդությունները։ Լեզվի յուրացումը մարդկային հմտություններից մեկն է[6][7]։

Պատմություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման տուփ լեզվի յուրացման համար

Լեզվի ձեռքբերման վերաբերյալ վաղ դիտարկումների վրա հիմնված որոշ գաղափարներ առաջարկել էր Պլատոնը, ով կարծում էր, որ ինչ-որ ձևով կազմված բառի իմաստը բնածին է։ Բացի այդ, սանսկրիտ քերականները ավելի քան տասներկու դար քննարկում էին՝ մարդկանց բառերի իմաստը ճանաչելու ունակությունը տրված է Աստծո կողմից (հնարավոր է՝ բնածին), թե փոխանցվել է նախորդ սերունդներից և ուսումնասիրվել արդեն հաստատված կոնվենցիաներով։ Երեխան կով բառը սովորում է՝ լսելով այդ բառը օգտագործողներին, որոնք խոսում են կովերի մասին[8]։

Հին հասարակությունների փիլիսոփաներին հետաքրքրում էր, թե ինչպես են մարդիկ ձեռք բերել լեզու հասկանալու և վերարտադրելու ունակությունը, նախքան այդ տեսությունների փորձարկման համար էմպիրիկ մեթոդները մշակելը, բայց մեծ մասամբ թվում էր, որ նրանք լեզվի յուրացոմը համարում էին մարդու գիտելիքներ ձեռք բերելու և հասկացություններ սովորելու ունակության ենթաբազմություն[9]։

Էմպիրիկիստները, ինչպես Թոմաս Հոբսը և Ջոն Լոքը, պնդում էին, որ գիտելիքները (Լոքի համար՝ լեզուն), ի վերջո, ի հայտ են գալիս վերացական զգայական տպավորություններից։ Այս փաստարկները հակված են պնդումի «դաստիարակչական կողմին», որ լեզուն ձեռք է բերվում զգայական փորձի միջոցով, ինչը հանգեցրեց, որ Ռուդոլֆ Կառնապը գրի իի «Աուֆբաու» աշխատությունը[10]։

Բիհեյվիորիզմի կողմնակիցները պնդում էին, որ լեզուն կարելի է սովորել ասոցեատիվ պայմանի ձևի միջոցով։ Բ. Ֆ. Սքիները «Լեզվական վարք»-ում (1957) առաջարկել է, որ նշանի հաջող օգտագործումը, ինչպիսիք են՝ բառը կամ բառարանային միավորը, որոշակի խթան ստանալով, ամրապնդում է դրա «ակնթարթային» կամ ենթատեքստային հավանականությունը։ Քանի որ սովորել ասոցեատիվ պայմանը կախված է պարգևատրումների ամրապնդումից, երեխան սովորում է, որ հնչյունների հատուկ համադրությունը նշանակում է որոշակի առարկա։ Նշանի «հաջող» օգտագործումը կլինի այն, երբ երեխան հասկացված է(օրինակ՝ երեխան ասում է «վեր», երբ ուզում է իրեն գրկել) և արժանանալ ցանկալի պատասխանի մեկ այլ անձից՝ դրանով իսկ ամրապնդելով երեխայի կողմից այդ բառի իմաստի ըմբռնումը և ավելի հավանական դարձնելը, որ նա ապագայում կօգտագործի այդ բառը նմանատիպ իրավիճակում։ Լեզվի յուրացման էմպիրիստական որոշ տեսություններ ներառում են վիճակագրական ուսուցման տեսությունը։ Չարլզ Ֆ. Հոկեթը խոսել է լեզվի ձեռքբերման, հարաբերական շրջանակի տեսության, գործաբանական լեզվաբանության, սոցիալական փոխազդեցության տեսության և դրա օգտագործման վրա հիմնված լեզվի ձեռքբերման մասին։

1959 թվականին վարքաբան Սքիների գաղափարը խիստ հարձակման ենթարկվեց Նոամ Չոմսկու կողմից՝ այն անվանելով «մեծ մասամբ դիցաբանություն» և «լուրջ մոլորություն»[11]։ Գործառական պայմանականությամբ լեզու ձեռք բերելու Սքիների գաղափարի դեմ փաստարկները ներառում են այն փաստը, որ երեխաները հաճախ անտեսում են մեծահասակների լեզվական ուղղումները։ Փոխարենը, երեխաները սովորաբար ճիշտ են համարում բայի անկանոն ձևը օգտագործելը։ Օրինակ՝ երեխան կարող է ճիշտ համարել gave բայը («տալ» -ի անցյալ ժամանակ), իսկ հետագայում օգտագործել gived բայի սխալ ձևը։ Ի վերջո, երեխան սովորաբար կսկսի օգտագործել give բայի անցյալի ճիշտ ձևը՝ gave: Չոմսկին պնդում է, որ դժվար է հասկանալ Սքիների գաղափարի օրինաչափությունը, որը պնդում է՝գործառական պայմանականությունը երեխաների լեզուն յուրացնելու հիմնական միջոց։ Չոմսկին պնդում էր, որ եթե լեզուն յուրացվեր բացառապես վարքային պայմանավորվածությամբ, ապա երեխաները, ամենայն հավանականությամբ, չէին սովորի բառի պատշաճ օգտագործումը և այդ բառը սխալ կօգտագործեին[12]։ Չոմսկին կարծում էր, որ Սքիներին չի հաջողվել հաշվի առնել շարահյուսական գիտելիքների կենտրոնական դերը լեզվի ունակության մեջ։ Չոմսկին մերժեց նաև «սովորել» տերմինը, որը Սքիներն ասում էր, որ երեխաները «սովորում են» լեզուն գործառական պայմանականությամբ[13]։ Փոխարենը, Չոմսկին առաջ էր բերում լեզվի յուրացման մաթեմատիկական մոտեցումը, որը հիմնված էր շարահյուսության ուսումնասիրության վրա։

Որպես բնորոշ մարդկային երևույթ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Լեզու ձեռք բերելը և այն օգտագործելը մարդու հիմնական կարողություններն են, որով նա տարբերակվում է այլ էակներից։ Չնայած դժվար է պարզել, թե լեզվի որ կողմերն են բացառապես մարդկային, կան մի քանի ձևավորման առանձնահատկություններ, որոնք կարելի է գտնել մարդկային լեզվի բոլորին հայտնի ձևերում, մինչդեռ դրանք բացակայում են կենդանիների հաղորդակցության ձևերում։ Օրինակ՝ շատ կենդանիներ կարողանում են հաղորդակցվել միմյանց հետ՝ ազդանշան տալով իրենց շրջապատող իրերին, բայց այդպիսի հաղորդակցությունը զուրկ է մարդկային բանավոր խոսքի կամայականությունից («շուն» բառի մեջ չկա ոչ մի հնչյուն, որը հուշեր դրա իմաստը)։ Կենդանիների հաղորդակցության այլ ձևեր կարող են օգտագործել կամայական ձայներ, բայց ի վիճակի չեն համատեղել այդ ձայները տարբեր ձևերով՝ ստեղծելով բոլորովին նոր հաղորդագրություններ, որոնք այնուհետև կարող են ավտոմատ կերպով ընկալվել ուրիշի կողմից։ Հոկեթը մարդկային լեզվի այս ձևավորման առանձնահատկությունն անվանեց «արտադրողականություն»։ Մարդու լեզվի յուրացման հասկացության համար կարևոր է, որ մարդիկ չեն սահմանափակվում բառերի վերջնական ամբողջությամբ, այլ պետք է կարողանան հասկանալ և օգտագործել բարդ համակարգ, որը թույլ է տալիս անսահմանափակ հնարավոր հաղորդագրություններ։ Այսպիսով, չնայած գոյություն ունեն կենդանիների հաղորդակցության շատ ձևեր, դրանք տարբերվում են մարդկային լեզվից նրանով, որ ունեն բառապաշարի նշանների սահմանափակ շարք, և բառապաշարի տարրերը շարադրված չեն արտահայտություններ ստեղծելու համար[14]։

Ավեյրոնի Վիկտորին

Հերբերտ Ս. Թերասը ուսումնասիրություն է կատարել շիմպանզեի վրա, որը հայտնի է որպես Նիմ Չիմպսկի՝ փորձելով նրան ամերիկյան նշանների լեզու սովորեցնել։ Այս ուսումնասիրությունը Ուաշու անունով շիմպանզեի հետագա հետազոտության փորձ էր, որը, ըստ հաղորդումների, կարողացավ սովորել ամերիկյան նշանների լեզուն։ Այնուամենայնիվ, հետագա ուսումնասիրությունից հետո Թերասը եկավ այն եզրակացության, որ երկու փորձերն էլ ձախողված էին[15]։ Չնայած Նիմը կարողացավ նշաններ սովորել, նա երբեք ձեռք չբերեց քերականական գիտելիքներ և չկարողացավ նշանները համատեղել իմաստալից կերպով։ Հետազոտողները նկատել են, որ «այն նշանները, որոնք ինքնաբուխ էին թվում, ըստ էության, ակնարկվել էին ուսուցիչների կողմից»[16], և իրականում արդյունավետ չէին։ Երբ Թերասը վերանայեց Ուաշու նախագիծը, նա գտավ միանման արդյունքներ։ Նա ենթադրեց, որ կենդանիների և մարդկանց միջև կա հիմնարար տարբերություն՝ կենդանիները, ինչպես Նիմը, մոտիվացված են միայն ֆիզիկական պարգևով, մինչդեռ մարդիկ լեզու են սովորում՝ «նոր տեսակի հաղորդակցություն ստեղծելու» համար, այսինքն՝ տարբեր են լեզուն սովորելու շարժառիթները[17]։

Լեզվի յուրացման մեկ այլ ուսումնասիրության մեջ Ջին-Մարկ-Գասպարդ Իտարդը փորձեց սովորեցնել Ավերոնի Վիկտորին՝ վայրենի երեխային, թե ինչպես խոսել։ Վիկտորը կարողացավ մի քանի բառ սովորել, բայց, ի վերջո, երբեք լիովին լեզվին չտիրապետեց[18]։ Մի փոքր ավելի հաջողված էր Ջինիի ուսումնասիրությունը։ Նրա կյանքի առաջին տասներեք տարիներին նրա հայրը ամբողջովին մեկուսացվել էր նրան։ Խնամակալներն ու հետազոտողները փորձել են չափել նրա լեզուն սովորելու կարողությունը։ Նա կարողացավ մեծ բառապաշար ընկալել, բայց երբեք քերականական գիտելիքներ ձեռք չբերեց։ Հետազոտողները եզրակացրել են, որ կրիտիկական ժամանակահատվածի տեսությունը ճշմարիտ էր։ Ջինին շատ մեծ էր՝ արդյունավետորեն խոսել սովորելու համար, չնայած դեռ կարողանում էր լեզուն հասկանալ[19]։

Ընդհանուր մոտեցումներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Լեզվի յուրացումը հասկանալու հիմնական բանավեճն այն է, թե ինչպես են այդ կարողությունները նորածինները ձեռք բերում[20]։ Ինչպես Չոմսկին, նատիվիստները կենտրոնացել են մարդկային քերականության հսկայական բարդ բնույթի, բառերի երկիմաստության և նորածնի համեմատաբար սահմանափակ ճանաչողական ունակությունների վրա։ Այս բնութագրերից նրանք եզրակացնում են, որ նորածինների լեզվի ձեռքբերման գործընթացը պետք է խստորեն սահմանափակվի և առաջնորդվի մարդու ուղեղի կենսաբանորեն տրված հատկություններով։ Նրանք պնդում են, որ հակառակ դեպքում չափազանց դժվար է բացատրել, թե ինչպես են երեխաները կյանքի առաջին հինգ տարիների ընթացքում պարբերաբար տիրապետում իրենց մայրենի լեզվի բարդ, հիմնականում ենթադրելի քերականական կանոնները[21]։ Բացի այդ, իրենց մայրենի լեզվում առկա նման կանոնների վկայությունն անուղղակի է։ Երեխաների հետ մեծահասակների խոսքը չի կարող ներառել այն ամենը, ինչ երեխաները գիտեն, մինչ նրանք ձեռք կբերեն իրենց մայրենի լեզուն[22]։

Այլ գիտնականներ, այնուամենայնիվ, հակառակվել են այն հավանակնությանը, որ մանկահասակների առօրյայում իրենց մայրենի լեզվի քերականությունը ձեռք բերելու սովորական հաջողվածությունը պահանջում է ոչ այլ ինչ, քան այլ ճանաչողական հմտություններ, օրինակ՝ շարժիչ հմտություններ, ինչպիսին է հեծանիվ վարել սովորելը։ Մասնավորապես, գոյություն է ունեցել հակառակ կարծիքներ այն հավանականության նկատմամբ, որ մարդու կենսաբանությունը ներառում է լեզվի ցանկացած մասնագիտացման ձև։ Այս հակամարտությունը հաճախ անվանում են «բնույթ և դաստիարակություն» բանավեճ։ Իհարկե, գիտնականների մեծամասնությունը ընդունում է, որ լեզվի յուրացման որոշ ասպեկտներ պետք է բխեն մարդու ուղեղի «լարային» միացման հատուկ ձևերից («բնույթ» բաղադրիչ, որը հաշվի է առնում ոչ մարդկային տեսակների մարդկային լեզուներ ձեռք բերելու ձախողումը) և որ որոշ ուրիշ ասպետկներ ձևավորվում են այն հատուկ լեզվական միջավայրում, որում մարդ դաստիարակվում է («դաստիարակություն» բաղադրիչ, որը հաշվի է առնում այն փաստը, որ տարբեր հասարակություններում մեծացած մարդիկ տարբեր լեզուներ են ձեռք բերում)։ Դեռևս չլուծված հարցն այն է, թե որքանով են «բնույթ» բաղադրիչի հատուկ ճանաչողական կարողությունները օգտագործվում նաև լեզվից դուրս։

Էմերգենտիզմ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Էմերգենտիստական տեսությունները, ինչպիսին է Բրայան Մաքվինիի մրցակցային մոդելը, ենթադրում են, որ լեզվի յուրացումը ճանաչողական գործընթաց է, որը բխում է կենսաբանական ճնշումների և շրջակա միջավայրի փոխազդեցությունից։ Ըստ այդ տեսությունների, ոչ բնությունը, ոչ էլ դաստիարակությունը միայն բավարար չեն լեզվի ուսուցումը խթանելու համար։ Այս երկու ազդեցություններն էլ պետք է միասին աշխատեն, որպեսզի երեխաները հնարավորություն ունենան լեզու յուրացնելու։ Այս տեսությունների կողմնակիցները պնդում են, որ ընդհանուր ճանաչողական գործընթացները աջակցում են լեզվի ձեռքբերմանը, և որ այդ գործընթացների վերջնական արդյունքը լեզվին բնորոշ երևույթներն են, ինչպիսիք են բառերի ուսուցումը և քերականության ստացումը։ Բազմաթիվ էմպիրիկ ուսումնասիրությունների արդյունքները հաստատում են այս տեսությունների կանխատեսումները՝ ենթադրելով, որ լեզվի յուրացումը ավելի բարդ գործընթաց է, քան շատերն առաջարկել են[23]։

էմպիրիզմ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Չնայած Չոմսկու սերող (գեներատիվ) քերականության տեսությունը հսկայական ազդեցություն է ունեցել լեզվաբանության ոլորտում 1950-ականներից ի վեր, գեներատիվ տեսության հիմնական ենթադրությունների վերաբերյալ բազմաթիվ քննադատություններ են արվել ճանաչողական-ֆունկցիոնալ լեզվաբանների կողմից, ովքեր պնդում են, որ լեզվի կառուցվածքը ստեղծվում է լեզվի օգտագործման միջոցով[24]։ Այս լեզվաբանները պնդում են, որ լեզվի ձեռքբերման սարքի (LAD) գաղափարը չի ապահովվում էվոլյուցիոն մարդաբանությամբ, որը ավելի շատ հակված է ցույց տալ մարդու ուղեղի և ձայնալարերի աստիճանական հարմարեցումը լեզվի գործածությանը[25]։ Մյուս կողմից, ճանաչողական-ֆունկցիոնալ տեսաբաններն օգտագործում են այս մարդաբանական տվյալները՝ ցույց տալու, թե ինչպես են մարդիկ զարգացրել քերականության և շարահյուսության կարողությունները՝ բավարարելու լեզվական նշանների մեր պահանջը։ (Երկուական պարամետրերը սովորական են թվային համակարգիչների համար, բայց կարող են կիրառելի չլինել նյարդաբանական համակարգերի համար, ինչպիսիք են մարդու ուղեղը)։

Բացի այդ, գեներատիվ տեսությունն ունի մի քանի կառուցվածքներ (ինչպիսիք են շարժումը, դատարկ կատեգորիաները, բարդ հիմքում ընկած կառույցները և խիստ երկուական ճյուղավորումը), որոնք հնարավոր չէ ձեռք բերել լեզվաբանական որևէ ներդրումից։ Անհասկանալի է, որ մարդկային լեզուն իրականում նման է դրա առաջացման գաղափարին։ Քանի որ լեզուն, ըստ նատիվիստների, անհասկանալիորեն բարդ է, այս տեսության հետևողները պնդում են, որ այն, հետևաբար, պետք է լինի բնածին[26]։ Նատիվիստները ենթադրում են, որ շարահյուսական կատեգորիաների (Կատեգորիաներ, որոնց վրա երեխաները իրենց մայրենի լեզուն սովորելիս քարտեզագրում են իրենց լեզվի բառերը)որոշ առանձնահատկություններ գոյություն ունեն նույնիսկ մինչ երեխան ենթարկվում է որևէ փորձի[27]։ Լեզվի այլ տեսություն, այնուամենայնիվ, կարող է հանգել տարբեր եզրակացությունների։ Չնայած լեզվի յուրացման բոլոր տեսությունները որոշակի բնույթ են կրում, դրանք տարբերվում են նրանով, թե որքան արժեք են տալիս լեզուն ձեռք բերելու այս բնածին կարողությանը։ Էմպիրիզմը ավելի քիչ արժեք է տալիս բնածին գիտելիքներին՝ պնդելով, որ ներդրումը, միավորված և՛ ընդհանուր, և՛ լեզվին հատուկ ուսուցման կարողությունների հետ, բավարար է լեզվի ձեռքբերման համար[28]։

1980 թվականից սկսած՝ լեզվաբանները, ինչպիսիք են Մելիսա Բոուերմանին, Ասիֆա Մաջիդին[29] և Ժան Պիաժեին հետևող հոգեբաններ, ինչպես Էլիզաբեթ Բեյթսը[30] և Ջին Մանդլերը, ուսումնասիրելով երեխաներին, տարակուսում էին, որ լեզվի յուրացման գործընթացում իսկապես կարող են լինել ուսման շատ գործընթացներ, և որ ուսման դերը անտեսելը կարող է սխալմունք լինել։

Վերջին տարիներին բնասիրական դիրքորոշման շուրջ բանավեճը կենտրոնանում էր այն բանի վրա՝ արդյոք բնածին ունակությունները հատուկ են լեզվին, թե ասպարեզի համար ընդհանուր են, որոնք հնարավորություն են տալիս նորածնին տեսողականորեն հասկանալ աշխարհը առարկաների և գործողությունների տեսանկյունից։ Հականատիվիստական տեսակետի մշտական թեման այն է, որ լեզուն առաջանում է սոցիալական համատեքստում կիրառելուց՝ օգտագործելով սովորելու մեխանիզմներ, որոնք բնածին ընդհանուր ճանաչողական ուսուցման ապարատի մի մասն են կազմում։ Այս մոտեցմանը աջակցել են Դեյվիդ ՄՎ Փաուերսը[31], Էլիզաբեթ Բեյթսը[32], Քեթրին Սնոուն, Անատ Նինիոն, Բրայան ՄաքՎինին, Մայքլ Թոմասելոն[14], Մայքլ Ռեմսկարը[33], Ուիլյամ Օ'Գրեյդը[34] և այլք։ Փիլիսոփաներ, ինչպիսիք են Ֆիոնա Քաուին[35] և Բարբարա Շոլցը Գեոֆրի Պուլումի[36] հետ, նույնպես վիճել են էմպիրիզմին աջակցող որոշակի նատիվիստական պնդումների դեմ։

Ճանաչողական լեզվաբանության նոր ասպարեզը ի հայտ է եկել որպես հատուկ հակադրություն Չոմսկու «Ստեղծարար քերականության» և «Նատիվիզմի» դեմ։

Վիճակագրական ուսուցում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Լեզուների յուրացման որոշ հետազոտողներ, ինչպիսիք են Էլիսա Նյուպորթը, Ռիչարդ Ասլինը և Ջենի Սաֆրանը, լեզվի ձեռքբերման գործում շեշտը դնում են ընդհանուր ուսուցման մեխանիզմների, հատկապես վիճակագրական ուսուցման հնարավոր դերերի վրա։ Կապակցող մոդելների զարգացումը, որոնք կյանքի կոչվելիս ունակ են հաջողությամբ կիրառել բառեր և շարահյուսական պայմանագրեր[37], աջակցում է լեզվի ձեռքբերման վիճակագրական ուսուցման տեսությունների կանխատեսումներին, ինչպես նաև երեխաների բառային սահմանների հայտնաբերման էմպիրիկ ուսումնասիրություններին[38]։ Կապակցողական մոդելի մի շարք ձևերում Ֆրանկլին Չանգը ցույց է տվել, որ նման տիրույթի ընդհանուր վիճակագրական ուսուցման մեխանիզմը կարող է բացատրել լեզվի կառուցվածքի ձեռքբերման երևույթների լայն շրջանակ[39]։

Վիճակագրական ուսուցման տեսությունը առաջարկում է, որ լեզուն սովորելիս սովորողը կօգտագործի լեզվի բնական վիճակագրական հատկությունները՝ դրա կառուցվածքը նկարագրելու համար, ներառյալ ձայնային նմուշները, բառերը և քերականության սկիզբը[40]։ Այսինքն՝ լեզու սովորողները զգայուն են, թե որքան հաճախ են վանկերի համադրությունները կամ բառերը լինում այլ վանկերի հետ հարաբերության մեջ[41][42][43]։ 21-ից 23 ամսական երեխաները կարող են նաև օգտագործել վիճակագրական ուսուցումը՝ զարգացնելու «բառարանային կատեգորիաներ», օրինակ՝ կենդանիների կատեգորիա, որոնք հետագայում նորածինները կարող են քարտեզագրել նույն կատեգորիայի նոր սովորած բառերի շարք։ Այս հայտնագործությունները ենթադրում են, որ լեզուն ունկնդրելու վաղ փորձը կարևոր նշանակություն ունի բառապաշարի ձեռքբերման համար[43]։

Վիճակագրական ունակությունները արդյունավետ են, բայց նաև սահմանափակված են նրանով, թե ինչն է որակվում որպես ներդրում, ինչ է արվում այդ ներդրման հետևանքով և ստացված արդյունքի կառուցվածքով[40]։ Պետք է նաև նշել, որ վիճակագրական ուսուցումը (և ավելի լայնորեն՝ բաշխիչ ուսուցումը) կարող է ընդունվել որպես լեզու ձեռք բերելու բաղագրիչ՝ «բնույթի և դաստիարակության» քննարկման երկու կողմերի հետազոտողների կողմից։ Այդ բանավեճի տեսանկյունից կարևոր հարց է այն, թե վիճակագրական ուսուցումը կարո՞ղ է ինքնին որպես այլընտրանք ծառայել մարդկային լեզվի քերականական սահմանափակումների համար նատիվիստական բացատրություններին։

Տրոհում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Այս տեսությունների հիմնական գաղափարն այն է, որ լեզվի զարգացումը տեղի է ունենում տարրական բաղադրիչների իմաստալից մասերի աստիճանական ձեռքբերման միջոցով, որոնք կարող են լինել բառեր, հնչյուններ կամ վանկեր։ Վերջերս այս մոտեցումը շարահյուսական կատեգորիաների[44] և հնչյունական գիտելիքների ձեռքբերման մի քանի երևույթների մոդելավորման մեջ մեծ հաջողություն ունեցավ[45]։

Լեզվի յուրացման տրոհման տեսությունները կազմում են տեսությունների մի խումբ, որոնք կապված են վիճակագրական ուսուցման տեսությունների հետ, որովհետև նրանք ենթադրում են, որ շրջակա միջավայրի ներդրումը էական դեր է խաղում։ Սակայն դրանք առաջ են քաշում ուսուցման տարբեր մեխանիզմներ։

Մաքս Պլանկի էվոլյուցիոն մարդաբանության ինստիտուտի հետազոտողները մշակել են համակարգչային մոդել, որը վերլուծում է մանկահասակ երեխայի վաղ խոսակցությունները՝ կանխատեսելու հետագա խոսակցությունների կառուցվածքը։ Այս հետազոտության նշանակալից արդյունքը ցույց տվեց, որ մանկահասակ երեխաների խոսքի մշակված կանոնները ավելի լավ կանխամտածված տարբերակներ էին հետագա խոսքի համար, քան ավանդական քերականությունները[46]։

Այս մոտեցումն ունի մի քանի առանձնահատկություններ, որոնք այն յուրահատուկ են դարձնում։ Մոդելներն իրականացվում են որպես համակարգչային ծրագրեր, ինչը հնարավորություն է տալիս կատարել հստակ և քանակական կանխատեսումներ։ Նրանք դասեր են քաղում նատուրալիստական ներդրումներից՝ իրական երեխաներին ուղղված արտահայտություններ և փորձել են ստեղծել իրենց սեփական ասույթները, մոդելը փորձարկվել է անգլերենով, իսպաներենով և գերմաներենով։ Այս մոդելի համար տրոհումը ցույց տվեց, որ ամենաարդյունավետն է մայրենի լեզուն սովորելու համար, բայց կարողացավ ստեղծել արտահայտություններ՝ երկրորդ լեզուն սովորելու համար[47]։

Հարաբերական շրջանակի տեսություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Հարաբերական շրջանակի տեսությունը (RFT) (Հեյզ, Բարնս-Հոլմս, Ռոշ, 2001 թվական) ապահովում է լեզվի կարողությունների և բարդության ծագման և զարգացման վերաբերյալ ամբողջական սելեկցիոնիստական/ուսուցողական հաշիվ։ Հաշվի առնելով Սքիներիան բիհիբիորզմի սկզբունքները, RFT-ն առաջարկում է, որ երեխաները լեզուն յուրացնում են զուտ շրջակա միջավայրի հետ շփվելու ընթացքում։ RFT-ի տեսաբանները լեզվի ուսուցման մեջ ներմուծեցին ֆունկցիոնալ ենթատեքստայնության հասկացությունը, որն ընդգծում է հոգեբանական իրադարձությունների, ինչպիսիք են մտքերը, ապրումները և վարքագիծը կանխատեսելու և դրանց վրա ազդելու կարևորությունը՝ կենտրոնանալով իրենց համատեքստում առկա մանիպուլյատիվ փոփոխակաների վրա։ RFT-ն իրեն առանձնացնում է Սքիների աշխատանքից՝ նույնականացնելով և սահմանելով որոշակի գործաբանական պայմանականություն, որը հայտնի է որպես ածանցյալ հարաբերական ուսուցման գործընթաց, որը մինչ օրս հանդիպում է միայն լեզվի կարողություն ունեցող մարդկանց մոտ։ RFT-ի կանխատեսումները աջակացող էմպիրիկ ուսումնասիրությունները ենթադրում են, որ երեխաները լեզու են սովորում բնորոշ ամրապնդումների համակարգի միջոցով՝ վիճարկելով այն տեսակետը, որ լեզվի յուրացումը հիմնված է բնածին, լեզվին բնորոշ ճանաչողական կարողությունների վրա[48]։

Սոցիալական փոխազդեցություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Սոցիալական փոխազդեցության տեսությունը լեզվի զարգացման բացատրությունն է, որը շեշտը դնում է զարգացող երեխայի և լեզվաբանորեն բանիմաց մեծահասակների միջև սոցիալական փոխազդեցության դերի վրա։ Այն հիմնականում հիմնված է սովետական հոգեբան Լև Վիգոտսկու սոցիալ-մշակութային տեսությունների վրա և Արևմտյան աշխարհում հայտնի դարձավ Ջերոմ Բրուների կողմից[49]։

Ի տարբերություն այլ մոտեցումների, այն ընդգծում է հետադարձ կապի և ամրապնդման դերը լեզվի յուրացման գործում։ Մասնավորապես, այն հաստատում է, որ երեխայի լեզվական աճի մեծ մասը բխում է ձևավորվելուց, ծնողների և այլ մեծահասակների հետ փոխազդեցությունից, որոնք շատ հաճախ տալիս են ուսուցողական ուղղում[50]։ Այսպիսով, այն որոշ չափով նման է լեզվի ուսուցման վարքագծային մոտեցմանը։ Այն էապես տարբերվում է նրանով, որ առաջարկում է սոցիալական-ճանաչողական մոդելի և այլ մտավոր կառուցվածքների առկայությունը երեխաների մոտ (կտրուկ հակադրություն դասական վարքաբանության «Սև արկղի» մոտեցմանը)։

Պրոքսիմալ զարգացման գոտու գաղափարը սոցիալական փոխազդեգության տեսության մեկ այլ առանցքային գաղափար է։ Սա տեսական կառուցվածք է, որը նշանակում է այն առաջադրանքների ամբողջությունը, որոնք երեխան ի վիճակի է կատարել առաջնորդության միջոցով, բայց ոչ միայնակ[51]։ Երբ այն կիրառվում է լեզվում, այն նկարագրում է լեզվական առաջադրանքների ամբողջություն (օրինակ ՝ պատշաճ շարահյուսություն, բառապաշարի հարմար օգտագործում), որը երեխան ինքնուրույն չի կարող կատարել տվյալ պահին, բայց կարող է սովորել, եթե նրան օգնում է ընդունակ մեծահասակը։

Շարահյուսություն, ձևաբանություն և սերող քերականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Երբ 20-րդ դարի սկզբին շարահյուսությունը սկսեց ավելի խորությամբ ուսումնասիրվել լեզվի ուսուցման հետ կապված, լեզվաբանների, հոգեբանների և փիլիսոփաների համար պարզ դարձավ, որ լեզու իմանալը ոչ միայն բառերը հասկացությունների հետ միավորելու խնդիրն է, այլ դա լեզվի այն կրիտիկական ասպեկտն է, որը ներառում է բառերը միասին դասավորելու իմացությունը։ Նախադասությունները, այլ ոչ թե միայն առանձին բառերը, անհրաժեշտ են հաջող հաղորդակցվելու համար[9]։ Երեխան կօգտագործի կարճ արտահայտություններ, ինչպիսիք են «Bye-bye Mummy» կամ «All-gone milk», որոնք իրականում առանձին գոյականների և գործառույթի միավորումներ են[52], մինչև նա կսկսի աստիճանաբար ավելի բարդ նախադասություններ կազմել։ 1990-ականներին, սկզբունքների և պարամետրերի շրջանակներում, այս վարկածը տարածվեց մանկան լեզվի հասունացման վրա հիմնված մոդելի գործառական կատեգորիաների ձեռքբերման վերաբերյալ։ Այս մոդելում երևվում է, որ երեխաները աստիճանաբար ավելի ու ավելի բարդ կառույցներ են կազմում բառապաշարային կատեգորիաներով (ինչպես գոյականն ու բայը), նախքան ֆունկցիոնալ-շարահյուսական կատեգորիաները յուրացնելը (ինչպես որոշիչը և լրացումը)[53]։ Հաճախ պարզ է դառնում նաև, որ լեզու յուրացնելիս առավել հաճախ օգտագործվող բայերը անկանոն բայերն են։ Անգլերեն սովորելիս, օրինակ, փոքր երեխաները նախ սկսում են անհատապես սովորել բայերի անցյալ ժամանակները։ Այնուամենայնիվ, երբ նրանք յուրացնում են«կանոն», ինչպիսին է, օրինակ՝ ավելացնել -ed, անցյալ ժամանակը կազմելու համար, նրանք սկսում են թույլ տալ գերընդհանրացման հաճախակի սխալներ (օրինակ՝ "runned", "hitted") անցյալ ժամանակի ճիշտ ձևերի հետ կապված։ Մի առաջարկ ենթադրում է, որ այսպիսի սխալի ծագման դեպքում քերականության հասուն վիճակը հիշողության մեջ պահում է յուրաքանչյուր անկանոն բայի ձև և նաև ներառում է այդ տեսակի բայի ձևավորման կանոնների օգտագործման «կաղապար»։ Զարգացող երեխայի մտքում այդ «կաղապարի» վերականգնումը կարող է ձախողվել՝ պատճառ դառնալով, որ երեխան սխալմամբ կիրառի կանոնավորի կանոնը անկանոնի փոխարեն[54][55]։

Միաձուլման (լեզվաբանություն) վրա հիմնված տեսության[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Պարզ արտահայտության կառուցվածքում (մինիմալիստական ծրագիր) տեսական-ներքին բաժանումները կարող է ծառայել որպես ոչ կայուն տարրերի համար հաստատման վայր ավելի ներքև գտնվող VP կառուցվածքի մեջ, օրինակ՝ կրավորական նախադասությունները ([“The apple was eaten by [John (ate the apple)”]]], կամ շեշտելով ["Some work does seem to remain [(There) does seem to remain (some work)"]]): Լրացումներն ու որոշիչները պարզապես նշաններ են առաջին միաձուլման համար [56](= «լրացում» [գլխավոր լրացում]) և հետո երկրորդ միաձուլման համար (= «որոշիչ» [գլխավոր որոշիչ])։ Առաջին միաձուլումը հաստատում է միայն {a,b} բազմություն, օրինակ՝ {N, N} 'boat-house' բարդ կապակցությունը կհասկացվի կամ 'a kind of house' կամ 'a kind of boat': Միայն երկրորդ միաձուլմամբ է, որ ստացվում է {a {a, b}} շարքը, որը տալիս է ռեկուրսիվ շարահյուսության հատկությունները, օրինակ ՝ 'house-boat' {house {house, boat}} այժմ միանշանակ հասկացվում է միայն որպես 'kind of boat': Սա ռեկուրսիայի հատկություն է, որ թույլ է տալիս կատարել արտահայտության նախագծում և պիտակավորում[57]</nowiki>: Այս դեպքում 'boat' գոյականը բառակապակցության գլխավոր անդամն է, իսկ 'house' որոշիչը։ Արտաքին միաձուլումը (առաջին միաձուլումը) ստեղծում է բովանդակային «բազային կառուցվածք», որը բնորոշ է VP՝ տալով փաստարկի կառուցվածքը, և կարող է դուրս գալ բառապաշարային կատեգորիայի VP-ից՝ պարզ բայը ներգրավելու համար։ Ներքին միաձուլումը (երկրորդ միաձուլումը) հաստատում է ավելի ֆորմալ ասպեկտներ, որոնք վերաբերում են շրջանակի եզրային հատկություններին և խոսակցությանը վերաբերող նյութին, որը կապված է CP- ի հետ։ Փուլային տեսության մեջ այս միանման VP / CP տարբերակումը հետևում է «Իմաստաբանության երկակիությանը», որը քննարկվել է Մինիմալիստական ծրագրի շրջանակներում և հետագայում վերածվել զննում-նպատակ կապի վերաբերյալ երկակի տարբերակման[58]։ Որպես արդյունք, «արտաքին / առաջին միաձուլման» փուլում փոքր երեխաները կլինեն անկարող մեկնաբանել տվյալ դասավորված զույգի ընթերցումները, քանի որ նրանց հասանելի կլիներ միայն ոչ ռեկուրսիվ հավաքածուի մտավոր վերլուծությունը։ (Տե՛ս Ռուփերը երեխաների լեզվի յուրացման ռեկուրսիայի ամբողջական քննարկման մասին)[59]։ Բացի բառերի կարգի խախտումներից, առաջին միաձուլման փուլի այլ առավել ընդարձակ արդյունքները ցույց կտան, որ երեխաների նախնական ասույթները չունեն ձևաբանության ռեկուրսիվ հատկություններ։

Սերող քերականությունը, որը կապված է հատկապես Ն. Չոմսկու աշխատանքի հետ, ներկայումս երեխաների շարադասությունը յուրացնելու և բացատրելու մոտեցումներից մեկն է[60]։ Դրա հիմնական գաղափարն այն է, որ մարդու կենսաբանությունը լեզվի յուրացման ընթացքում նեղ սահմանափակումներ է մտցնում երեխայի «վարկածներում»։ Սկզբունքների և պարամետրերի շրջանակներում սերող շարադասությունը գերիշխող էր, քանի որ ըստ Չոմսկու՝ մարդու ուղեղը հագեցած է մի շարք ընտրություններով, որոնցից երեխան ճիշտ տարբերակներ է ընտրում՝ ընդօրինակելով և օգտագործելով ծնողների խոսքը[61]։

Սերող քերականությանը նպաստող կարևոր փաստարկը, խթանիչ փաստարկի թուլությունն է։ Երեխայի ներդրումը (երեխային հանդիպած սահմանափակ նախադասություններ, ինչպես նաև արտասանված համատեքստի վերաբերյալ տեղեկատվություն), սկզբունքորեն, համատեղելի է անսահմանափակ քերականությունների հետ։ Ավելին, երեխաները հազվադեպ կարող են քերականական սխալ անելիս վստահել մեծահասակների ուղղումներին։ Մեծահասակները սովորաբար արձագանքում և տրամադրում են հետադարձ պատասխան՝ անկախ այն բանից, թե արդյոք երեխայի խոսքը քերականական էր, թե ոչ, և երեխաները ոչ մի կերպ չեն կարողանում հասկանալ, որ հետադարձ պատասխանը նախատեսված էր որպես ուղղում։ Բացի այդ, երբ երեխաները հասկանում են, որ դրանք ուղղվում են, նրանք միշտ չէ, որ ճշգրիտ վերարտադրություններ են կատարում[62][63]։ Այնուամենայնիվ, բացառելով բժշկական աննորմալ իրավիճակները կամ ծայրահեղ գաղտնիությունը՝ բոլոր երեխաները տվյալ խոսքի շրջանակներում, մոտավորապես հինգ տարեկան հասակում, մոտենում են նույն քերականությանը։ Հատկապես դրամատիկ օրինակներ են այն երեխաները, ովքեր բժշկական նկատառումներից ելնելով չեն կարողանում խոսք վերարտադրել և, հետևաբար, երբեք չեն կարող ուղղվել քերականական սխալի համար, բայց, այնուամենայնիվ, միաձուլվում են նույն քերականության հետ, ինչպես սովորական զարգացող իրենց հասակակիցները՝ ըստ քերականության թեստերի[64][65]։

Նմանատիպ նկատառումները Չոմսկիին, Ջերի Ֆոդորին, Էրիկ Լենբերգին և այլոց ստիպեցին պնդել, որ քերականության այն տեսակները, որոնք երեխան պետք է հաշվի առնի, պետք է մանրազննին կերպով սահմանափակված լինեն մարդու կենսաբանության կողմից (նատիվիստական դիրքորոշում)[66]։ Այս բնածին սահմանափակումները երբեմն կոչվում են համընդհանուր քերականություն, մարդկային «լեզվի ֆակուլտետ» կամ «լեզվի բնազդ»[67]։

Նկարագրություն ուղեղում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ֆունկցիոնալ նեյրոպատկերման տեխնոլոգիայի վերջին ձեռքբերումները թույլ տվեցին ավելի լավ հասկանալ, թե ինչպես է լեզվի յուրացումը ֆիզիկապես արտահայտվում ուղեղում։ Լեզվի յուրացումը գրեթե միշտ երեխաների մոտ տեղի է ունենում ուղեղի ծավալի արագ աճի ժամանակահատվածում։ Զարգացման այդ պահին երեխան ունի շատ ավելի նյարդային կապեր, քան նա ունենալու է մեծ տարիքում՝ թույլ տալով, որ երեխան ավելի շատ կարողանա սովորել նոր բաներ, քան նա կարող էր որպես մեծահասակ[68]։

Զգայուն ժամանակաշրջան[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Լեզվի յուրացումը ուսումնասիրվել է զարգացող հոգեբանության և նյարդաբանության տեսանկյունից[69], որը վերաբերում է երեխայի ուղեղի զարգացմանը՝ լեզուն օգտագործելուն և հասկանալուն զուգահեռ։ Զարգացող նորմալ երեխաների վերաբերյալ էմպիրիկ հետազոտությունների, ինչպես նաև լեզվական անբավարարության որոշ ծայրահեղ դեպքերի միջոցով որոշվել է, որ կա լեզվի յուրացման «զգայուն ժամանակաշրջան», երբ մանկահասակները ցանկացած լեզու սովորելու ունակություն ունեն։ Մի քանի հետազոտողներ պարզել են, որ ծնունդից մինչև վեց ամիսը նորածինները կարող են տարբերակել բոլոր լեզուների հնչյունական հակադրությունները։ Հետազոտողները կարծում են, որ սա նորածիններին հնարավորություն է տալիս յուրացնել իրենց շուրջ խոսվող լեզուն։ Այս տարիքից հետո երեխան ի վիճակի է ընկալել միայն սովորած լեզվին հատուկ հնչյունները։ Հնչյունական մեղմացված զգայունությունը երեխաներին հնարավորություն է տալիս կառուցել հնչյունական կատեգորիաներ, ճանաչել շեշտված կաղապարները և ձայնային համակցությունները, որոնք բնորոշ են իրենց յուրացվող լեզվին[70]։ Ուայլդեր Փենֆիլդը նշել է. «Նախքան երեխան կսկսի խոսել և ընկալել, նա համարվում է չմշակված կեղև, որը դատարկ թերթ է, որի վրա ոչինչ չի գրվել։ Հետագա տարիներին շատ բան է գրվում, և գրվածքը սովորաբար երբեք չի ջնջվում։ Տասը կամ տասներկու տարեկանից հետո ընդհանուր ֆունկցիոնալ կապերը հաստատվում և ամրագրվում են խոսքի կեղևի համար»։ Ըստ զգայուն կամ կրիտիկական ժամանակաշրջանի մոդելների՝ կարելի է կանխատեսել, թե որքանով է նա ի վերջո կարողանում լեզուն օգտագործել, երբ երեխան յուրացնում է լեզու օգտագործելու ունակությունը[71]։ Այնուամենայնիվ, կարող է լինել մի տարիք, երբ լեզվի սահուն և բնական օգտագործումն անհնար է։ Փենֆիլդը և Ռոբերտսը (1959) իրենց զգայուն ժամանակաշրջանն ավարտում են ինը տարեկան հասակում[72]։ Մարդու ուղեղը կարող է ավտոմատ կերպով ունակ լինել լեզուներ սովորելու, բայց այդ ունակությունը հասունության մեջ չի դիտվում այնպես, ինչպես մանկության ընթացքում[73]։ Մոտավորապես 12 տարեկանում լեզուն յուրացնելը սովորաբար դժվարանում է, և ավելի դժվար է դառնում լեզու սովորելը նույն կերպ, ինչպես տեղացին կսովորի։ Ճիշտ այնպես, ինչպես խոսում են երեխաները, խուլ երեխաներն էլ լեզու սովորելու ընթացքում կրիտիկական շրջան են անցնում։ Խուլ երեխաները, ովքեր կյանքի ավելի ուշ փուլում են յուրացնում իրենց մայրենի լեզուն, ավելի ցածր կատարողականություն են ցուցաբերում քերականության բարդ ասպեկտներում[74]։ Այդ պահին սովորաբար երկրորդ լեզուն է, որը մարդը փորձում է յուրացնել, և ոչ թե առաջինը։

Ճանաչողականորեն նորմալ երեխաները գրեթե երբեք բաց չեն թողնում լեզու յուրացնելը[75]։ Մարդիկ այնքան լավ են պատրաստված լեզու սովորելու համար, որ չսովորելը գրեթե անհնար է դառնում։ Հետազոտողները չեն կարողանում փորձնականորեն ստուգել զարգացման զգայուն ժամանակահատվածի ազդեցությունը լեզվի յուրացման վրա, քանի որ էթիկային դեմ կլինի երեխաներին զրկել լեզվից մինչև այս ժամանակահատվածի ավարտը։ Այնուամենայնիվ, լեզվից զրկված երեխաների վերաբերյալ դեպքերի ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս, որ նրանք լեզվական հմտությունների ծայրահեղ սահմանափակումներ են ցուցաբերում, նույնիսկ դասավանդելուց հետո[76]։

Շատ փոքր տարիքում երեխաները կարող են տարբերակել հնչյունները, բայց դեռ չեն կարող դրանք արտադրել։ Մանկության ընթացքում երեխաները սկսում են ձայներ հանել։ Խուլ երեխաները ձայներ են հանում նույն ձևերով, ինչպես լսում են մյուս երեխաներից՝ ցույց տալով, որ ձայներ հանելը ոչ թե արդյունք է այն բանի, որ երեխաները պարզապես ընդօրինակում են որոշակի հնչյուններ, այլ իրականում լեզվի զարգացման գործընթացի բնական մասն է։ Այնուամենայնիվ, խուլ երեխաները հաճախ ձայներ են հանում ավելի քիչ, քան լսում են, և նրանք սկսում են ձայներ հանել ավելի ուշ մանկության տարիներին՝ մոտավորապես 11 ամսականում՝ համեմատած 6 ամսական լսող նորածնի հետ[77]։

Լեզվի յուրացման համար վճռորոշ նշանակություն ունեցող նախալեզվաբանական լեզվական ունակությունները եղել են նույնիսկ մանկությունից շուտ։ Մինչ ծնվելը լեզվի յուրացման տարբեր ձևերի համար եղել են բազմաթիվ ուսումնասիրություններ։ Պտղում լեզվի յուրացման ուսումնասիրությունը սկսվել է 1980-ականների վերջին, երբ մի քանի հետազոտողներ ինքնուրույն հայտնաբերեցին, որ շատ մանկահասակներ կարող են տարբերակել իրենց մայրենի լեզուն այլ լեզուներից։ Մելերում (1988 թվական)[78] մանկահասակները անցել են ճանաչողական թեստերի, և ցուցադրվել է, որ 4 օրվա ընթացքում նրանք կարող են տարբերակել իրենց մայրենի լեզվով արտասանությունները անծանոթ լեզվից, բայց չեն կարող տարբերակել երկու լեզուները, երբ դրանցից ոչ մեկը նրանց մայրենի լեզուն չէ։ Արդյունքները ենթադրում են, որ կան պտղի լսողական ուսուցման մեխանիզմներ, և այլ հետազոտողներ բացահայտել են հետագա վարքագծային ապացույցներ, որոնք աջակցում են այս տեսակետին։ Պտղի լսողական ուսուցումը շրջակա միջավայրին սովորելու միջոցով դիտվել է տարբեր եղանակներով, ինչպիսիք են պտղին ծանոթ մեղեդիների (Hepper, 1988)[79], պատմվածքների հատվածների ուսուցումը (DeCasper & Spence 1986)[80], մոր ձայնը ճանաչելը (Kisilevsky, 2003)[81], և այլ ուսումնասիրություններ, որոնք ցույց են տալիս պտղի հարմարվողականությունը բնիկ լեզվական միջավայրին (Moon, Cooper & Fifer, 1993)[82]։

Առոգանությունը խոսքի հատկությունն է, որը փոխանցում է արտասանության հուզական վիճակը, ինչպես նաև խոսքի նախատեսված ձևը, օրինակ՝ հարց, պնդում կամ հրաման։ Զարգացման նյարդաբանության ոլորտի որոշ հետազոտողներ պնդում են, որ պտղի լսողական ուսուցման մեխանիզմները բխում են բացառապես վանկաչափության տարրերի տարբերակումից։ Չնայած սա կպահեր կարևորությունը էվոլյուցիոն հոգեբանության տեսանկյունից (այսինքն՝ հուզական խթաններից բխող մոր ձայնի / ծանոթ լեզվի ճանաչելը), որոշ տեսաբաններ պնդում են, որ պտղի ուսուցման մեջ տարրերն ավելին են, քան վանկաչափության ճանաչումը։ Ավելի նոր ապացույցները ցույց են տալիս, որ պտուղները կարող են ճշգրիտ տարբերակել բնիկ և ոչ բնիկ ձայնավոր հնչյունները՝ տարբեր կերպ արձագանքելով մայրենի ոչ մայրենի լեզուներին (Moon, Lagercrantz, & Kuhl, 2013)[83]: Ավելին՝ 2016 թվականի ուսումնասիրությունը ցույց է տվել, որ մանկահասակները բազմավանկ հաջորդականությունների եզրերն ավելի լավ են ծածկագրում, քան հաջորդականության ներքին բաղադրիչները (Ֆերրի և այլք, 2016)[84]: Միասին, այս արդյունքները վկայում են այն մասին, որ նորածին երեխաները արգանդում սովորել են շարահյուսական մշակման կարևոր հատկություններ, ինչը ցույց է տալիս մայրենի լեզվի ձայնավորների իմացությունը և լսված բազմավանկ արտահայտությունները։ Հատուկ ձայնավորները հաջորդականությամբ կազմելու այս ունակությունը նորածիններին տալիս է մի քանի հիմնարար մեխանիզմներ, որոնք անհրաժեշտ են լեզվի բարդ կառուցվածքը սովորելու համար։ Նյարդաբանության տեսանկյունից հայտնաբերվել են նյարդային փոխկապակցվածություններ, որոնք ցույց են տալիս մարդու պտղի ուսուցումը խոսքի նման լսողական խթանների մասին, որոնք վերլուծվել են այլ ուսումնասիրություններում (Պարտանեն և այլք, 2013)[85]։ 2013 թվականին հետազոտողները Պրատանեի 2016 թվականի ուսումնասիրությունում[85] ներկայացրել են որոշակի բառային տարբերակներով պտուղների և նկատել, որ այդ պտուղները ավելի բարձր ուղեղի ակտիվություն են ցուցաբերում ՝ ի պատասխան որոշ բառային տարբերակների։ Այս նույն ուսումնասիրության մեջ «կարևոր փոխհարաբերություն գոյություն ունեցավ նախածննդյան ազդեցության և ուղեղի գործունեության ծավալի միջև, քանի որ ավելի մեծ ակտիվությունը ասոցացվում էր նախածննդյան խոսքի ազդեցության հետ»՝ մատնանշելով ուսուցման կարևոր մեխանիզմները, որոնք ճշգրտված առանձնահատկություններն են խոսքում (Պարտանեն և այլք, 2013)[85]:

Երեխաների լեզվի յուրացման փուլերը

Բառապաշարի յուրացում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Նոր բառերի արտասանութունը ընկալելու կարողությունը կախված է բազմաթիվ գործոններից։ Նախ, սովորողը պետք է կարողանա լսել, թե ինչ է արտասանվում։ Նաև անհրաժեշտ է խոսքի կրկնության մեջ ներգրավվելու կարողությունը[86][87][88][89]։ Երեխաները, ովքեր ունեն բառերը կրկնելու անբավարար ունակություն (խոսքի կրկնության ունակությունների ցուցիչ), բառապաշարի ընդլայնման ավելի դանդաղ տեմպ ունեն, քան նորմալ կարողություն ունեցող երեխաները[90]։ Առաջարկվել են բառապաշարի ձեռքբերման մի քանի հաշվարկային մոդելներ[91][92][93][94][95][96][97]։ Տարբեր ուսումնասիրություններ ցույց են տվել, որ երեխայի բառապաշարի չափը մինչև 24 ամսականը փոխկապակցված է երեխայի հետագա զարգացման և լեզվական հմտությունների հետ։ Այս տարիքում լեզվական հարստության բացակայությունը վնասակար և երկարաժամկետ ազդեցություն ունի երեխայի ճանաչողական զարգացման վրա, այդ իսկ պատճառով ծնողների համար այդքան կարևոր է ներգրավել իրենց նորածիններին լեզվում։ Եթե երեխան 24 ամսվա ընթացքում գիտի հիսուն կամ ավելի քիչ բառ, նա դասվում է ուշ խոսողների դասին, և ապագա լեզվի զարգացումը, ինչպես բառապաշարի ընդլայնումը և քերականության կազմակերպումը հավանաբար կդանդաղեն և կասեցվեն։

Բառապաշարի ձեռքբերման ևս երկու կարևոր տարրեր են բառերի բաժանումը և վիճակագրական ուսուցումը (նկարագրված է վերևում)։ Բառի բաժանումը կամ սահուն խոսքից բառերը վանկերի վերածելու կարողությունը կարող են իրականացվել ութ ամսական նորածինների կողմից[41] ։ Մինչ նորածինների 17 ամսականը, նրանք կարող են իմաստը կապել մասնատված բառերի հետ[42]։

Վերջին վկայությունները ենթադրում են նաև, որ շարժիչ հմտություններն ու փորձը կարող են ազդել մանկության ընթացքում բառապաշարի յուրացման վրա։ Մասնավորապես, պարզվել է, որ 3-ից 5 ամսական ինքնուրույն նստել սովորելը նշան է ընկալունակ բառապաշարի 10-ից 14 ամսականում[98], և պարզ է, որ միայնակ քայլելու հմտությունները փոխկապակցված են լեզվի հմտությունների հետ 10-14 ամսականում[99][100] : Այս հայտնագործությունները ցույց են տալիս, որ լեզվի յուրացումը մարմնավորված գործընթաց է, որի վրա ազդում են երեխայի ընդհանուր շարժիչ ունակություններն ու զարգացումը։ Ուսումնասիրությունները ցույց են տվել նաև, որ փոխկապակցվածություն կա սոցիալ-տնտեսական կարգավիճակի և բառապաշարի ձեռքբերման միջև[101]։

Նշանակություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Երեխաները միջին հաշվով ամեն օր սովորում են տասից տասնհինգ նոր բառի իմաստ, բայց դրանցից միայն մեկն է հաշվառվել որպես ուսումնական բառ[102]։ Մնացած իննից տասնչորս պետք է որ այլ կերպ են յուրացվել։ Առաջարկվել է, որ երեխաներն այդ իմաստները յուրացնում են թաքնված իմաստային վերլուծության միջոցով մոդելավորված գործընթացների միջոցով, այսինքն, երբ նրանք անծանոթ բառի են հանդիպում, երեխաները օգտագործում են ենթատեքստային տեղեկատվություն՝ դրա ճշտգրիտ իմաստը գուշակելու համար[102]։ Երեխան կարող է ընդլայնել որոշակի բառերի իմաստն ու օգտագործումը, որոնք արդեն նրա հոգեկան բառապաշարի մաս են կազմում, որպեսզի նշանակի այն ամենը, ինչ որևէ առնչություն ունի, բայց որի համար ինքը չգիտի կոնկրետ բառը։ Օրինակ՝ երեխան կարող է ընդլայնել որոշակի բառերի իմաստները և օգտագործումը, որոնք արդեն նրա հոգեկան բառապաշարի մաս են կազմում՝ անվանակոչելու այն ամենը, ինչ հետ որևէ կապ ունի, բայց որի համար ինքը չգիտի կոնկրետ բառը։ Օրինակ՝ երեխան կարող է ընդլայնել մայրիկ (mummy) և հայրիկ (dada) օգտագործումը՝ նշելու այն ամենը, ինչ պատկանում է իր մորը կամ հորը, կամ գուցե յուրաքանչյուր մարդու, որ նման է իր ծնողներին, մեկ այլ օրինակ կարող ենք ասել անձրև (rain), մինչդեռ նկատի ունենք, որ չենք ուզում դուրս գալ (I don’t want to go out)[103]:

Հիմքեր կան նաև ենթադրելու, որ երեխաներն օգտագործում են տարբեր նյարդաբանություններ՝ (herustics) բառերի իմաստը պատշաճ կերպով եզրակացնելու համար։ Մարկմանը և մյուսները առաջարկել են, որ երեխաները կարող են ենթադրել բառերը, որոնք վերաբերում են նման հատկություններ ունեցող առարկաներին («կով» և «խոզ» կարող են երկուսն էլ «կենդանիներ» լինել), այլ ոչ թե թեմատիկորեն առնչվող առարկաներին («կով» և «կաթ» երկուսն էլ «կենդանիներ» չեն)[104]։ Երեխաները, կարծես, նույնպես հավատարիմ են «ամբողջ օբյեկտի ենթադրությանը» և կարծում են, որ վեպի պիտակը ավելի շուտ վերաբերում է մի ամբողջ սուբյեկտին, քան դրա մասերից մեկին[104]։ Այս ենթադրությունը, ինչպես նաև այլ ռեսուրսներ, ինչպիսիք են քերականությունը և ձևաբանական ակնարկները կամ բառարանային սահմանափակումները, կարող են օգնել երեխային բառային իմաստ յուրացնելիս, բայց այդպիսի աղբյուրների վրա հիմնված եզրակացությունները երբեմն կարող են հակասելի լինել[105]։

Նյարդաճանաչողական հետազոտություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ըստ մի շարք լեզվաբանների՝ նյարդաճանաչողական հետազոտությունը հաստատել է լեզվի յուրացման բազմաթիվ չափանիշներ, ինչպիսիք են՝ «լեզու յուրացնելը ներգրավում է ամբողջ մարդուն (ճանաչողական, հուզական և հոգեշարժական տիրույթներ), մարդու ուղեղը որոնում է կաղապարներ, երբ փնտրում է իմաստ, հույզերն ազդում են սովորելու բոլոր ասպեկտների վրա, ինֆորմացիայի պահպանման և հիշելու վրա, անցյալի փորձառությունը միշտ ազդում է նոր ուսման վրա, ինֆորմացիան պահպանելու համար կրնկնությունը խիստ կարևոր է, (միայն) պրակտիկան չի լուծում բոլոր հարցերը, և յուրաքանչյուր ուղեղ բացառիկ է (Sousa, 2006, p. 274)։ Գենետիկայի առումով ROBO1 գենը կապված է հնչյունային արգելակիչ ամբողջականության կամ երկարության հետ[106]։

Չնայած դժվար է որոշել առանց ներգրավվող միջոցների, թե ուղեղի որ մասերն են առավել ակտիվ և կարևոր դառնում լեզվի յուրացման համար, fMRI և PET տեխնոլոգիան թույլ է տվել որոշ եզրակացություններ անել այն մասին, թե որտեղ կարող է կենտրոնանալ լեզուն։ Kuniyoshi Sakai-ն, հիմնվելով մի քանի նյարդագրաֆիկացման ուսումնասիրությունների վրա, առաջարկել է, որ գլխուղեղում կարող է լինել «քերականության կենտրոն», որի միջոցով լեզուն հիմնականում մշակվում է ձախ կողային պրեմոտորային կեղևում (գտնվում է նախակենտրոնի և ստորին ճակատային խոռոչի մոտ)։ Բացի այդ, այս ուսումնասիրությունները ենթադրում են, որ առաջին և երկրորդ լեզվի յուրացումը կարող է տարբեր կերպ լինել կեղևում[21]։ Նյումանի և այլոց կողմից անցկացված ուսումնասիրության մեջ ճանաչողական նյարդաբանության և լեզվի յուրացման միջև կապը համեմատվել է ստանդարտացված ընթացակարգի հետ, որում ներգրավված են անգլերենի բնիկ խոսողները և իսպաներեն խոսողները, որոնք բոլորն էլ նման են անգլերեն լեզվի դիրքն (միջինը մոտ 26 տարի )։ Եզրակացվեց, որ ուղեղը իրականում այլ կերպ է մշակում լեզուները, բայց այդ ոչ թե կապված է հմտությունների մակարդակի հետ, այլ լեզվի մշակումը ավելի շատ վերաբերում է հենց ուղեղի գործառույթին[107]։

Վաղ մանկության շրջանում, կարծես, լեզվի մշակումը տեղի է ունենում ուղեղի շատ տարածքներում։ Այնուամենայնիվ, ժամանակի ընթացքում այն աստիճանաբար կենտրոնանում է երկու տարածքի՝ Բրոկայի և Վերնիկի շրջանների։ Բրոկայի տարածքը ձախ ճակատային կեղևում է և հիմնականում մասնակցում է վոկալ և ժեստերի լեզվով օրինաչափությունների ատեղծմանը։ Վերնիկի տարածքը գտնվում է ձախ ժամանակային կեղևում և հիմնականում մասնակցում է լեզվի ընկալմանը։ Այս լեզվական կենտրոնների մասնագիտացումը այնքան ընդարձակ է, որ դրանց վնասը կարող է հանգեցնել աֆազիայի[108]։

Արհեստական բանականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Լեզվի յուրացման որոշ ալգորիթմներ հիմնված են վիճակագրական մեքենայական թարգմանության վրա[109]։ Լեզվի յուրացումը կարող է ձևակերպվել որպես մեքենայական ուսուցման գործընթաց, որը կարող է հիմնված լինել իմաստային վերլուծիչների[110] կամ քերականության ինդուկցիայի ալգորիթմների ուսուցման վրա[111][112]։

Նախալեզվական խլություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Նախալեզվական խլությունը սահմանվում է որպես լսողության կորուստ, որը տեղի է ունեցել ծննդյան ժամանակ կամ մինչև որ անհատը սովորել է խոսել։ Միացյալ Նահանգներում 1000 երեխայից յուրաքանչյուր 2-ից 3-ը ծնվում է խուլ կամ լսողության խանգարումով[113]։ Նույնիսկ եթե կարելի է ենթադրել, որ խուլ երեխաները լեզուն յուրացնում են տարբեր ձևերով, քանի որ նրանք չեն ստանում նույն լսողական ներդրումը, ինչ լսող երեխաները, շատ հետազոտությունների արդյունքներ ցույց են տալիս, որ խուլ երեխաները լեզուն յուրացնում են այնպես, ինչպես լսող երեխաները։ Նշանների լեզու սովորող երեխաները ավելի կանոնավոր և հաճախակի են ստեղծում նշաններ կամ ժեստեր, քան խոսակցական լեզու յուրացնող լսող երեխաները։ Ճիշտ այնպես, ինչպես լսող նորածիններն են ձայներ հանում, ժեստերի լեզու յուրացնող խուլ երեխաները իրենց ձեռքերով շարժումներ կանեն, որն էլ հայտնի է որպես ձեռքի խոսք։ Ուստի, ինչպես ցույց են տվել շատ ուսումնասիրություններ, խուլ երեխաների կողմից լեզվի յուրացումը զուգահեռ է լսող երեխաներին խոսակցական լեզվի յուրացմանը, քանի որ մարդիկ կենսաբանորեն հագեցած են լեզվի յուրացման ունակությամբ։

Նշանների լեզվի յուրացում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Խուլ երեխաների տեսողական ձեռքերով լեզվի յուրացումը ոչ միայն զուգահեռ է խոսող երեխաների լեզվի յուրացմանը, այլև 30 ամսականում, խուլ երեխաների մեծ մասը, որոնք ենթարկվել են տեսողական լեզվի ազդեցությանը, ավելի լավ են ընկալել ենթակա-դերանուն ընդօրինակելու կանոնները, քան լսող երեխաները։ Նրանց բառապաշարի ծավալը 12-17 ամսականում գերազանցում է լսող երեխայի բառապաշարի ծավալին, չնայած այն հավասարվում է, երբ նրանք հասնում են բարդ բառի փուլին։ Բացակայող ռեֆերենտների համար տարածության օգտագործումը և որոշ նշանների ավելի բարդ ձեռքերի շարժումների ձևերը դժվար են 5-ից 9 տարեկան երեխաների համար՝ շարժողականության զարգացման և տարածական օգտագործումը հիշելու բարդության պատճառով։

Կոկլեար իմպլանտներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Նախալեզվական խլությամբ տառապող երեխաների համար ժեստերի լեզվից բացի այլ տարբերակներ կան, որոնք ներառում են լսողական սարքերի օգտագործումը՝մնացած զգայական բջիջները կամ կոկլեար իմպլանտները ամրապնդելու, լսողական նյարդը ուղղակիորեն խթանելու համար[114]։ Կոկլեար իմպլանտները լսողական սարքեր են, որոնք տեղադրված են ականջի ետևում և պարունակում են ընդունիչ և էլեկտրոդներ, որոնք տեղադրված են մաշկի տակ և կոկլեարի ներսում։ Չնայած այս զարգացումներին՝ դեռ կա ռիսկ, որ խուլ երեխաները կարող են չզարգացնել խոսքի և խոսքի ընդունման լավ հմտություններ։ Կոկլեար իմպլանտացիաները թեև ձայներ են ստեղծում, խուլ և լսողություն չունեցող մարդիկ պետք է ինտենսիվ թերապիա անցնեն, որպեսզի սովորեն, թե ինչպես մեկնաբանել այդ հնչյունները։ Նրանք պետք է նաև սովորեն խոսել՝ հաշվի առնելով լսողության հնարավորությունը, որը կարող է լինել կամ չլինել։ Այնուամենայնիվ, խուլ ծնողների խուլ երեխաները հակված են ավելի լավ սովորել լեզու, չնայած նրանք մեկուսացված են ձայնից և խոսքից, քանի որ իրենց լեզվում օգտագործվում է հաղորդակցության այլ եղանակ, որը նրանց համար մատչելի է։

Չնայած կոկլեարի իմպլանտացիան սկզբում բարելավված էր մեծահասակների համար[114], այժմ ճնշում կա երեխաներին վաղ փոխպատվաստելու համար, որպեսզի առավելագույնի հասցվեն լսողական հմտությունները հիմնական ուսուցման համար, որն իր հերթին տարաձայնություններ է առաջացրել թեմայի շուրջ։ Տեխնոլոգիայի վերջին նվաճումների շնորհիվ կոկլեար իմպլանտները թույլ են տալիս որոշ խուլ մարդկանց լսողության որոշակի զգացողություն ձեռք բերել։ Կան ներքին և արտաքին բաղադրիչներ, որոնք տեղադրվում են վիրաբուժական միջամտությամբ։ Նրանք, ովքեր կյանքի ավելի վաղ շրջանում են ստանում կոկլեար իմպլանտներ, ավելի շատ են բարելավում խոսքի ընկալումն և լեզվի մակարդակը։ Խոսակցական լեզվի զարգացումը լայնորեն տարբերվում է կոկլեար իմպլանտներ ունեցողներից, և սա պայմանավորված է մի շարք տարբեր գործոններով՝իմպլանտացիայի տարիքը, հաճախականությունը, որակը և խոսքի ուսուցման տեսակը։ Որոշ ապացույցներ ենթադրում են, որ խոսքի մշակումը տեղի է ունենում ավելի արագ տեմպերով կոկլերային իմպլանտներ ունեցող խուլ երեխաների մոտ, քան ավանդական լսողական սարքերով։ Այնուամենայնիվ, կոկլեար իմպլանտները կարող են ոչ միշտ աշխատել։

Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ կոկլեար իմպլանտով մարդիկ ավելի լավ են լեզուն զարգացնում, երբ գիտեն հստակ առաջին լեզու, որի վրա հիմնվելով պետք է սովորեն երկրորդ լեզուն։ Կոկլեար իմպլանտացիայով նախալեզվական խլությամբ տառապող երեխաների դեպքում նշանների լեզուն, ինչպես նաև ամերիկյան ժեստերի լեզուն, մատչելի լեզու կլիներ, եթե նրանք սովորեին կոկլեար իմպլանտի օգտագործումը, քանի որ նրանք խոսում են խոսակցական լեզուն որպես իրենց երկրորդ լեզու։ Առանց ամուր հիմքերի, առաջին լեզվու սովորող երեխաները կանգնում են լեզվի կորստի վտանգի առաջ, հատկապես այն դեպքում, երբ կոկլեար իմպլանտը չի գործում։ Նրանք չեն ունենա ձայնի և իմաստի հասանելիություն դեպի խոսակցական լեզու, որը ենթադրաբար սովորում են։ Եթե նշանների լեզուն նրանց համար ուժեղ լեզու չէր և ոչ էլ խոսակցական լեզու էր, ապա նրանք ոչ մի լեզու չունեն և կանգնում են իրենց կրիտիկական շրջանը կորցնելու վտանգի առաջ։

Տես նաև[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Բնական լեզվի մշակում Լեզվի ծագման տեսություններ

Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. 1,0 1,1 Pichler Chen (2015)։ «Language Learning through the Eye and Ear Webcast»։ Վերցված է 15 Dec 2020 (չաշխատող հղում)
  2. Lightfoot David (2010)։ «Language acquisition and language change»։ Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science 1 (5): 677–684։ ISSN 1939-5078։ PMID 26271652։ doi:10.1002/wcs.39 
  3. Fry, Dennis (1977)։ Homo loquens, Man as a talking animal։ Cambridge University Press։ էջեր 107–108։ ISBN 978-0-521-29239-9 
  4. Lidz Jeffrey, Waxman (16 April 2003)։ «What infants know about syntax but couldn't have learned:experimental evidence for syntactic structure at 18 months»։ Cognition 89 (2003) B65-B73։ Արխիվացված է օրիգինալից 12 December 2017-ին։ Վերցված է 12 December 2017 – via Elsevier science 
  5. See, fex., Bergman, C. (1976). 'Interference vs. independent development in infant bilingualism'. In: Bilingualism in the bicentennial and beyond. Ed. by G. Keller, R. Teschner, and S. Viera. New York: Bilingual Press/Editorial Bilingüe, pp. 86-96. Genesee, F. (1989). 'Early bilingual development: One language or two?' In: Journal of Child Language 6, pp. 161-179. Houwer, A. de (1990). The acquisition of two languages from birth: A case study. Cambridge: CUP. Houwer, A. de (1995). 'Bilingual language acquisition.' In: Handbook on child language. Ed. by P. Fletcher and B. MacWhinney. Oxford: Blackwell. Hulk, A. and Müller, N. (2000). 'Bilingual first language acquisition at the interface between syntax and pragmatics'. In: Bilingualism: Language and Cognition 3 (3), pp. 227-244. Paradis, J. and F. Genesee (1996). 'Syntactic Acquisition in Bilingual Children: Autonomous or Interdependent?' In: Studies in Second Language Acquisition 18, pp. 1-25. Serratrice, L., Sorace, A. and S. Paoli. (2004). 'Crosslinguistic influence at the syntax-pragmatics interface: Subjects and objects in English-Italian bilingual and monolingual acquisition'. In: Bilingualism: Language and Cognition 7 (3), pp. 183-205.
  6. Friederici AD. (Oct 2011)։ «The brain basis of language processing: from structure to function»։ Physiol Rev 91 (4): 1357–92։ PMID 22013214։ doi:10.1152/physrev.00006.2011 
  7. Kosslyn Stephen M., Osherson Daniel N. (1995)։ An invitation to cognitive science։ Cambridge, Mass.: MIT Press։ ISBN 978-0-262-65045-8։ OCLC 613819557 
  8. Matilal, Bimal Krishna (1990)։ The word and the world: India's contribution to the study of language։ Oxford [Oxfordshire]: Oxford University Press։ ISBN 978-0-19-562515-8։ OCLC 24041690 
  9. 9,0 9,1 Innateness and Language։ Stanford Encyclopedia of Philosophy։ 2017 
  10. Kendra A. Palmer (2009)։ «Understanding Human Language: An In-Depth Exploration of the Human Facility for Language»։ StudentPulse.com։ Վերցված է 22 August 2012 
  11. Noam Chomsky, Skinner B. F. (1959)։ «A Review of B. F. Skinner's Verbal Behavior»։ Language 35 (1): 26–58։ JSTOR 411334։ doi:10.2307/411334 
  12. Harley Trevor A. (2010)։ Talking the Talk: Language, Psychology and Science։ New York, NY: Psychology Press։ էջեր 68–71։ ISBN 978-1-84169-339-2 
  13. Harris, Margaret (1992)։ Language Experience and Early Language Development: From Input to Uptake։ UK: Psychology Press։ ISBN 978-0863772382 
  14. 14,0 14,1 Tomasello, Michael (2008)։ Origins of human communication։ Cambridge, Mass: MIT Press։ ISBN 978-0-262-20177-3։ OCLC 439979810 
  15. Carey Benedict (2007-11-01)։ «Washoe, a Chimp of Many Words, Dies at 42»։ The New York Times (en-US)։ ISSN 0362-4331։ Վերցված է 2020-09-30 
  16. «Nim Chimpsky and Noam Chomsky»։ Psychology Today (en-US)։ Վերցված է 2020-09-28 
  17. «How Infants Learn to Use Words»։ Psychology Today (en-US)։ Վերցված է 2020-09-28 
  18. «The Wild Child of Aveyron & Critical Periods of Learning»։ The Layman's Linguist (en-US)։ 2019-10-19։ Վերցված է 2020-09-30 
  19. «The Feral Child Nicknamed Genie»։ Psychology Today (en-US)։ Վերցված է 2020-09-28 
  20. Kennison Shelia M. (2013-07-30)։ Introduction to language development։ Los Angeles: SAGE Publications։ ISBN 978-1-4129-9606-8։ OCLC 830837502 
  21. 21,0 21,1 Sakai Kuniyoshi L. (2005)։ «Language Acquisition and Brain Development»։ Science 310 (5749): 815–819։ Bibcode:2005Sci...310..815S։ PMID 16272114։ doi:10.1126/science.1113530 
  22. Lust Barbara (2006)։ Child Language Acquisition and Growth։ Cambridge: Cambridge University Press։ էջեր 28–29։ ISBN 9780511803413 
  23. Brian MacWhinney, ed. (1999)։ The Emergence of Language։ Lawrence Erlbaum Associates։ ISBN 978-0-8058-3010-1։ OCLC 44958022 
  24. Tomasello, Michael (2003)։ Constructing a language: a usage-based theory of language acquisition։ Cambridge: Harvard University Press։ ISBN 978-0-674-01030-7։ OCLC 62782600 
  25. Mameli M., Bateson P. (Feb 2011)։ «An evaluation of the concept of innateness.»։ Philos Trans R Soc Lond B Biol Sci 366 (1563): 436–43։ PMC 3013469։ PMID 21199847։ doi:10.1098/rstb.2010.0174 
  26. Lidz Jeffrey, Lasnik Howard (Dec 2016)։ Roberts Ian, ed.։ «The Argument from the Poverty of the Stimulus»։ The Oxford Handbook of Universal Grammar 1: 220–248։ ISBN 9780199573776։ doi:10.1093/oxfordhb/9780199573776.013.10 
  27. L. Bavin, Edith (2009)։ The Cambridge Handbook of Child Language։ Cambridge: Cambridge University Press։ էջեր 15–34։ ISBN 9780511576164։ OCLC 798060196 
  28. Tomasello Michael (2000)։ «First Steps Toward a usage-based theory of language acquisition»։ Cognitive Linguistics 11 (1–2): 61–82։ doi:10.1515/cogl.2001.012 
  29. Majid Asifa, Bowerman Melissa, Staden Miriam van, Boster James S (2007)։ «The semantic categories of cutting and breaking events: A crosslinguistic perspective»։ Cognitive Linguistics 18 (2)։ ISSN 0936-5907։ doi:10.1515/COG.2007.005 
  30. Bates E., D'Amico S., Jacobsen T., Székely A., Andonova E., Devescovi A., Herron D., Lu CC. և այլք: (Jun 2003)։ «Timed picture naming in seven languages»։ Psychon Bull Rev 10 (2): 344–80։ PMC 3392189։ PMID 12921412։ doi:10.3758/BF03196494։ Արխիվացված է օրիգինալից 2017-08-13-ին։ Վերցված է 2021-03-19 
  31. Powers David M. W., Turk Christopher. (1989)։ Machine learning of natural language։ London ; New York: Springer-Verlag։ ISBN 978-0-387-19557-5։ OCLC 20263032 
  32. Bates, E, Elman, J, Johnson, M, Karmiloff-Smith, A, Parisi, D, Plunkett, K (1999)։ «Innateness and emergentism»։ in Graham, George, Bechtel, William։ A companion to cognitive science։ Oxford: Blackwell։ էջեր 590–601։ ISBN 978-0-631-21851-7։ OCLC 47008353 
  33. Ramscar, Michael, Gitcho Nicole (2007)։ «Developmental change and the nature of learning in childhood»։ Trends in Cognitive Sciences 11 (7): 274–9։ PMID 17560161։ doi:10.1016/j.tics.2007.05.007 
  34. «Innateness, Universal Grammar, and Emergentism (2008)» 
  35. Cowie, F. (1999) What's Within? Nativism Reconsidered (Oxford University Press, New York).
  36. Barbara Scholz, Geoffrey Pullum (2006)։ Robert J. Stainton, ed.։ «Irrational Nativist Exuberance»։ Contemporary Debates in Cognitive Science: 59–80 (չաշխատող հղում)
  37. Seidenberg Mark S., J.L. McClelland (1989)։ «A distributed developmental model of word recognition and naming»։ Psychological Review 96 (4): 523–568։ PMID 2798649։ doi:10.1037/0033-295X.96.4.523 
  38. Saffran Jenny, R.N.Aslin, E.L. Newport (1996)։ «Statistical learning by 8-month-old infants»։ Science 274 (5294): 1926–1928։ Bibcode:1996Sci...274.1926S։ PMID 8943209։ doi:10.1126/science.274.5294.1926 
  39. Chang Franklin, Dell Gary S., Bock Kathryn (2006)։ «Becoming syntactic.»։ Psychological Review 113 (2): 234–272։ ISSN 1939-1471։ PMID 16637761։ doi:10.1037/0033-295x.113.2.234 
  40. 40,0 40,1 Saffran Jenny R. (2003)։ «Statistical language learning: mechanisms and constraints»։ Current Directions in Psychological Science 12 (4): 110–114։ ISSN 0963-7214։ doi:10.1111/1467-8721.01243 
  41. 41,0 41,1 Saffran Jenny, Aslin, Newport (1996)։ «Statistical learning by 8-month-old infants»։ Science 274 (5294): 1926–1928։ Bibcode:1996Sci...274.1926S։ PMID 8943209։ doi:10.1126/science.274.5294.1926 
  42. 42,0 42,1 Graf Estes Katharine, Evans, Alibali, Saffran (March 2007)։ «Can Infants Map Meaning to Newly Segmented Words? Statistical segmentation and word learning»։ Psychological Science 18 (3): 254–260։ PMC 3864753։ PMID 17444923։ doi:10.1111/j.1467-9280.2007.01885.x 
  43. 43,0 43,1 Lany Jill, Saffran (January 2010)։ «From Statistics to Meaning: Infants' Acquisition of Lexical Categories»։ Psychological Science 21 (2): 284–91։ PMC 3865606։ PMID 20424058։ doi:10.1177/0956797609358570 
  44. Freudenthal Daniel (2005)։ «Modelling the development of children's use of optional infinitives in English and Dutch using MOSAIC»։ Cognitive Science 30 (2): 277–310։ PMID 21702816։ doi:10.1207/s15516709cog0000_47։ Վերցված է 2 April 2009 
  45. Jones Gary, F. Gobet, J.M. Pine (2007)։ «Linking working memory and long-term memory: A computational model of the learning of new words»։ Developmental Science 10 (6): 853–873։ PMID 17973801։ doi:10.1111/j.1467-7687.2007.00638.x։ Վերցված է 2 April 2009 
  46. «Modeling children's early grammatical knowledge»։ Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A. 106 (41): 17284–9։ October 2009։ Bibcode:2009PNAS..10617284B։ PMC 2765208։ PMID 19805057։ doi:10.1073/pnas.0905638106 
  47. McCauley Stewart M., Christiansen Morten H. (2017)։ «Computational Investigations of Multiword Chunks in Language Learning»։ Topics in Cognitive Science (անգլերեն) 9 (3): 637–652։ ISSN 1756-8765։ doi:10.1111/tops.12258 
  48. Steven C. Hayes, Dermot Barnes-Holmes, Brian Roche, eds. (2001)։ Relational Frame Theory: A Post-Skinnerian Account of Human Language and Cognition (Hardcover)։ Plenum Press։ ISBN 978-0-306-46600-7։ OCLC 51896575 
  49. Bruner, J. (1983). Child's Talk: Learning to Use Language. Oxford: Oxford University Press.
  50. Moerk E.L. (1994)։ «Corrections in first language acquisition: Theoretical controversies and factual evidence»։ International Journal of Psycholinguistics 10: 33–58։ Արխիվացված է օրիգինալից 2019-08-29-ին։ Վերցված է 2019-08-29 
  51. Vygotskii [Vygotsky], L.S. 1935. "Dinamika umstvennogo razvitiia shkol’nika v sviazi s obucheniem." In Umstvennoe razvitie detei v protsesse obucheniia, pp. 33–52. Moscow-Leningrad: Gosuchpedgiz.
  52. Fry, Dennis (1977)։ Homo loquens, Man as a talking animal։ Cambridge University Press։ էջեր 117։ ISBN 978-0-521-29239-9 
  53. Radford, Andrew (1990)։ Syntactic Theory and the Acquisition of English Syntax։ Blackwell։ ISBN 978-0-631-16358-9 
  54. «Overregularization in language acquisition»։ Monographs of the Society for Research in Child Development։ Serial No. 228 57 (4): 1–182։ 1992։ PMID 1518508։ doi:10.1111/j.1540-5834.1992.tb00313.x 
  55. Carlson, Neil, Heth, Donald (2007)։ Psychology the Science of Behaviour։ Pearson Education:New Jersey 
  56. Galasso, Joseph (2016)։ From Merge to Move: A Minimalist Perspective on the Design of Language and its Role in Early Child Syntax։ LINCOM Studies in Theoretical Linguistics 59 ).
  57. Moro, A. (2000)։ Dynamic Antisymmetry, Linguistic Inquiry Monograph Series 38։ MIT Press ).<nowiki>
  58. Miyagawa, Shigeru (2010)։ Why Agree? Why Move?։ MIT Press 
  59. Roeper, Tom (2007)։ The Prism of Grammar: How child language illuminates humanism։ MIT Press ).
  60. Lillo-Martin, Diane C., Crain, Stephen (1999)։ An introduction to linguistic theory and language acquisition։ Cambridge, MA: Blackwell Publishers։ ISBN 978-0-631-19536-8։ OCLC 799714148 
  61. Baker, Mark Raphael (2002)։ The atoms of language։ Oxford [Oxfordshire]: Oxford University Press։ ISBN 978-0-19-860632-1։ OCLC 66740160 
  62. Marcus Gary F. (1993)։ «Negative evidence in language acquisition»։ Cognition 46 (1): 53–85։ PMID 8432090։ doi:10.1016/0010-0277(93)90022-n 
  63. Brown, Roger, Camile Hanlon (1970)։ «Derivational complexity and order of acquisition in child speech»։ in J. R. Hayes։ Cognition and the development of language։ New York: Wiley 
  64. Lenneberg, Eric (1967)։ Biological Foundations of Language։ New York: Wiley 
  65. Stromswold, Karin (11 December 2009)։ Lessons from a mute child։ Rich Languages from Poor Inputs: A Workshop in Honor of Carol Chomsky։ MIT, Cambridge, MA 
  66. Chomsky, N. (1975)։ Reflections on Language։ New York: Pantheon Books 
  67. Pinker, Steven (2007)։ The Language Instinct: How the Mind Creates Language (P.S.)։ Harper Perennial Modern Classics։ ISBN 978-0-06-133646-1։ OCLC 778413074 
  68. Nadia Steve։ «Kid's Brain Power»։ Արխիվացված է օրիգինալից 2019-06-30-ին։ Վերցված է 2016-05-01 
  69. White EJ., Hutka SA., Williams LJ., Moreno S. (2013)։ «Learning, neural plasticity and sensitive periods: implications for language acquisition, music training and transfer across the lifespan.»։ Front Syst Neurosci 7: 90։ PMC 3834520։ PMID 24312022։ doi:10.3389/fnsys.2013.00090 
  70. «Infants show a facilitation effect for native language phonetic perception between 6 and 12 months»։ Developmental Science 9 (2): F13–F21։ February 2006։ PMID 16472309։ doi:10.1111/j.1467-7687.2006.00468.x 
  71. Pallier Cristophe։ «Critical periods in language acquisition and language attrition» 
  72. Penfield Wilder (1959)։ Speech and Brain-mechanisms։ Princeton, NJ: Princeton University Press։ էջ 242։ ISBN 9781400854677 
  73. Singleton David, Ryan Lisa (2004-12-31)։ Language Acquisition։ Bristol, Blue Ridge Summit: Multilingual Matters։ ISBN 978-1-85359-759-6։ doi:10.21832/9781853597596 
  74. Newport Elissa (1990)։ «Maturational constraints on language learning»։ Cognitive Science 14: 11–28։ doi:10.1207/s15516709cog1401_2 
  75. Purves Dale, Augustine George J., Fitzpatrick David, Katz Lawrence C., LaMantia Anthony-Samuel, McNamara James O., Williams S. Mark (2001-01-01)։ «The Development of Language: A Critical Period in Humans» (անգլերեն) 
  76. Curtiss, Susan (1977)։ Genie: a psycholinguistic study of a modern-day "wild child"։ Boston: Academic Press։ ISBN 978-0-12-196350-7։ OCLC 3073433 
  77. Schacter Daniel L., Gilbert Daniel T., Wegner Daniel M. (2011) [2009]։ «9»։ Psychology [Second Edition] (Second ed.)։ United States of America: Worth Publishers։ էջեր 351–352 
  78. Mehler Jacques, Jusczyk Peter, Lambertz Ghislaine, Halsted Nilofar, Bertoncini Josiane, Amiel-Tison Claudine (1988)։ «A precursor to language acquisition in young infants»։ Cognition 29 (2): 143–178։ PMID 3168420։ doi:10.1016/0010-0277(88)90035-2 
  79. Hepper Peter (11 June 1988)։ «Fetal "Soap" Addiction»։ Lancet 331 (8598): 1347–1348։ PMID 2897602։ doi:10.1016/S0140-6736(88)92170-8 
  80. DeCasper Anthony, Spence Melanie (1986)։ «Prenatal maternal speech influences newborns' perception of speech sounds.»։ Infant Behavioral Development 9 (2): 133–150։ doi:10.1016/0163-6383(86)90025-1 
  81. Kisilevsky Barbara, Hains Sylvia, Lee Kang, Xie Xing, Huang Hefeng, Ye Hai, Zhang Ke, We Zengping (2003)։ «Effects of experience on fetal voice recognition»։ Psychological Science 14 (3): 220–224։ PMID 12741744։ doi:10.1111/1467-9280.02435 
  82. Moon Christine, Cooper Robin, Fifer William (1993)։ «Two-day-olds prefer their native language»։ Infant Behavioral Development 16 (4): 495–500։ doi:10.1016/0163-6383(93)80007-U 
  83. Moon Christine, Lagercrantz Hugo, Kuhl Patricia (2013)։ «Language experienced in utero affects vowel perception after birth: A two-country study.»։ Acta Paediatr 102 (2): 156–160։ PMC 3543479։ PMID 23173548։ doi:10.1111/apa.12098 
  84. Ferry Alissa, Fló Ana, Brusini Perrine, Cattarossi Luigi, Macagno Francesco, Nespor Marina, Mehler Jacques (2016)։ «On the edge of language acquisition: inherent constraints on encoding multisyllabic sequences in the neonate brain.»։ Developmental Science 19 (3): 488–503։ PMID 26190466։ doi:10.1111/desc.12323 
  85. 85,0 85,1 85,2 Partanen Eino, Kujala Teija, Näätänen Risto, Litola Auli, Sambeth Anke, Huotilainen Minna (2013)։ «Learning-induced neural plasticity of speech processing before birth»։ Proceedings of the National Academy of Sciences 110 (37): 15145–15150։ Bibcode:2013PNAS..11015145P։ PMC 3773755։ PMID 23980148։ doi:10.1073/pnas.1302159110 
  86. Bloom L., Hood L., Lichtbown P. (1974)։ «Imitation in language: If, when, and why»։ Cognitive Psychology 6 (3): 380–420։ OCLC 65013247։ doi:10.1016/0010-0285(74)90018-8 
  87. Miller, George A. (1977)։ Spontaneous apprentices: children and language։ New York: Seabury Press։ ISBN 978-0-8164-9330-2։ OCLC 3002566 
  88. Masur EF (1995)։ «Infants' early verbal imitation and their later lexical development»։ Merrill-Palmer Quarterly 41 (3): 286–306։ OCLC 89395784 
  89. «Evaluation of the role of phonological STM in the development of vocabulary in children, A longitudinal study»։ Journal of Memory and Language 28 (2): 200–213։ 1989։ doi:10.1016/0749-596X(89)90044-2 
  90. Gathercole SE (2006)։ «Nonword repetition and word learning: The nature of the relationship»։ Applied Psycholinguistics 27 (4): 513–543։ doi:10.1017/S0142716406060383։ Արխիվացված է օրիգինալից 2011-06-05-ին 
  91. Gupta Prahlad, MacWhinney Brian (1997)։ «Vocabulary acquisition and verbal short-term memory: Computational and neural bases»։ Brain and Language 59 (2): 267–333։ PMID 9299067։ doi:10.1006/brln.1997.1819 
  92. Regier Terry (2003)։ «Emergent constraints on word-learning: A computational review»։ Trends in Cognitive Sciences 7 (6): 263–268։ PMID 12804693։ doi:10.1016/S1364-6613(03)00108-6 
  93. Regier T. (Nov 2005)։ «The emergence of words: attentional learning in form and meaning»։ Cogn Sci 29 (6): 819–65։ PMID 21702796։ doi:10.1207/s15516709cog0000_31 
  94. Hadzibeganovic Tarik, Cannas Sergio A (2009)։ «A Tsallis' statistics based neural network model for novel word learning»։ Physica A 388 (5): 732–746։ Bibcode:2009PhyA..388..732H։ doi:10.1016/j.physa.2008.10.042 
  95. Roy Deb K., Pentland Alex P. (2002)։ «Learning words from sights and sounds: A computational model»։ Cognitive Science 26: 113–146։ doi:10.1207/s15516709cog2601_4 
  96. Fazly Afsaneh, Alishahi Afra, Stevenson Suzanne (2010)։ «A Probabilistic Computational Model of Cross-Situational Word Learning»։ Cognitive Science 34 (6): 1017–1063։ PMID 21564243։ doi:10.1111/j.1551-6709.2010.01104.x 
  97. Yu Chen, Ballard Dana H (2007)։ «A unified model of early word learning: Integrating statistical and social cues»։ Neurocomputing 70 (13–15): 2149–2165։ doi:10.1016/j.neucom.2006.01.034 
  98. Libertus Klaus, Violi Dominic A (2016)։ «Sit to talk: Relation between motor skills and language development in infancy»։ Frontiers in Psychology 7: 475։ PMC 4815289։ PMID 27065934։ doi:10.3389/fpsyg.2016.00475 
  99. «Infant language development is related to the acquisition of walking»։ Developmental Psychology 50 (2): 336–348։ 2014։ PMID 23750505։ doi:10.1037/a0033238։ Արխիվացված է օրիգինալից 2020-07-27-ին 
  100. «A cross-national investigation of the relationship between infant walking and language development»։ Infancy 20 (3): 283–305։ 2015։ doi:10.1111/infa.12071։ Արխիվացված է օրիգինալից 2020-06-23-ին 
  101. Letts Carolyn (March 2, 2013)։ «Socio-economic status and language acquisition: children's performance on the new Reynell Developmental Language Scales.»։ International Journal of Language & Communication Disorders 48 (2): 131–143։ PMID 23472954։ doi:10.1111/1460-6984.12004 (չաշխատող հղում)
  102. 102,0 102,1 Landauer TK, Dumais ST. (1997)։ «A solution to Plato's problem: The latent semantic analysis theory of acquisition»։ Psychological Review 104 (2): 211–240։ doi:10.1037/0033-295x.104.2.211 
  103. Fry, Dennis (1977)։ Homo loquens, Man as a talking animal։ Cambridge University Press։ էջեր 115–116։ ISBN 978-0-521-29239-9 
  104. 104,0 104,1 Markman Ellen M. (1990)։ «Constraints Children Place on Word Meanings»։ Cognitive Science 14 (1): 57–77։ doi:10.1207/s15516709cog1401_4։ Արխիվացված է օրիգինալից 2016-05-28-ին։ Վերցված է 2021-03-19 
  105. Hansen Mikkel B., Markman Ellen M. (2009)։ «Children's use of mutual exclusivity to learn labels for parts of objects.»։ Developmental Psychology (անգլերեն) 45 (2): 592–596։ PMID 19271842։ doi:10.1037/a0014838 
  106. Bates TC., Luciano M., Medland SE., Montgomery GW., Wright MJ., Martin NG. (Jan 2011)։ «Genetic variance in a component of the language acquisition device: ROBO1 polymorphisms associated with phonological buffer deficits»։ Behav Genet 41 (1): 50–7։ PMID 20949370։ doi:10.1007/s10519-010-9402-9 
  107. Newman A. J., Tremblay A., Nichols E. S., Neville H. J., Ullman M. T. (2012)։ «The influence of language proficiency on lexical semantic processing in native and late learners of english»։ Journal of Cognitive Neuroscience 24 (5): 1205–1223։ PMC 4447492։ PMID 21981676։ doi:10.1162/jocn_a_00143 
  108. Schacter Daniel L., Gilbert Daniel Todd., Wegner Daniel M. (2011)։ Psycholog։ New York, NY: Worth Publishers։ էջ 357։ ISBN 978-1-4292-3719-2։ OCLC 696604625 
  109. Och Franz Josef, Ney Hermann (2004)։ «The Alignment Template Approach to Statistical Machine Translation»։ Computational Linguistics 30 (4): 417–449։ doi:10.1162/0891201042544884 
  110. Chen, David L., and Raymond J. Mooney. "Learning to sportscast: a test of grounded language acquisition Archived 2015-10-23 at the Wayback Machine.." Proceedings of the 25th international conference on Machine learning. ACM, 2008.
  111. Chater Nick, Manning Christopher D. (2006)։ «Probabilistic models of language processing and acquisition» (PDF)։ Trends in Cognitive Sciences 10 (7): 335–344։ PMID 16784883։ doi:10.1016/j.tics.2006.05.006 
  112. Zuidema, Willem H. "How the poverty of the stimulus solves the poverty of the stimulus." Advances in neural information processing systems. 2003.
  113. CDC (2017-10-23)։ «Research and Tracking of Hearing Loss in Children | CDC»։ Centers for Disease Control and Prevention (en-us)։ Վերցված է 2020-03-18 
  114. 114,0 114,1 «The Effectiveness of Cochlear Implants for Children With Prelingual Deafness»։ Journal of Early Intervention 23 (4): 252–263։ 1 January 2000։ doi:10.1177/10538151000230040501 

Գրականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Արտաքին հղումներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]