Մասնակից:Hykanush Dilanyan/Ավազարկղ

Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից

Աուտիզմի դեպքում կիրառվող թերապիաներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Աուտիզմի դեպքում կիրառվող թերապիաներ, միջամտություններ են, որոնք ուղղված են նվազեցնելու Աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների (ԱՍԽ) հետ զուգակցվող խնդրահարույց վարքերը և բացթողումները՝ նպատակ ունենալով բարելավել աուտիզմ ունեցող անձանց կյանքի որակը և ֆունկցիոնալ անկախությունը: Բուժումը սովորաբար պայմանավորված է անձի կարիքներով: Միջամտության ձևերը բաժանվում են 2 մեծ խմբերի. բժշկական միջամտություններ և կրթական միջամտություններ: Թրեյնինգներ և աջակցություն տրամադրվում է նաև աուտիզմ ունեցող մարդկանց ընտանիքներին[1]։

Միջամտությունների ուսումնասիրություններն ունեն որոշ մեթոդաբանական խնդիրներ, որոնք խոչընդոտում են արդյունավետության վերաբերյալ վերջնական եզրահանգումներ կատարելուն[2]: Չնայած բազմաթիվ հոգեսոցիալ միջամտություններ ունեն որոշ դրական գործնական արդյունավետություն, ցույց տալով, որ ինչ-որ միջամտության ձև նախընտրելի է միջամտության բացակայությունից, համակարգված դիտարկումները վկայում են, որ այս ուսումնասիրությունները ընդհանուր առմամբ թույլ հիմնավորում ունեն, դրանց կլինիկական արդյունքները հիմնականում նախնական են և միջամտության տարբերակների հարաբերական արդյունավետությունը գործնականում քիչ է[3]: Ինտենսիվ, կայուն, հատուկ կրթական ծրագրերը և վարքային թերապիան կյանքի վաղ փուլում կարող են օգնել ԱՍԽ ունեցող երեխաներին ձեռք բերել ինքնախնամքի, սոցիալական և աշխատանքային հմտություններ[1], հաճախ կարող են բարելավել ֆունկցիոնալությունը, նվազեցնել ախտանիշի և խնդրահարույց վարքի ծանրությունը[4], պնդումը, որ մինչև 3 տարեկան միջամտությունը վճռորոշ է, հիմնավորված չէ[5]: Առավել կիրառվող մոտեցումներ են Կիրառական վարքային վերլուծությունը (ԿՎՎ), Զարգացման մոդելները, Կառուցվածքային ուսուցումը, Խոսքային թերապիան,Սոցալական հմտությունների թերապիան և Էրգոթերապիան[1]: Ուսուցողական մոդելները որոշակի արդյունավետություն ունեն երեխաների վրա. ինտենսիվ ԿՎՎ թերապիան ցույց է տվել ընդհանուր ֆունկցիոնալության բարելավման բարձր արդյունավետություն նախադպրոցական տարիքի երեխաների մոտ[6] և արդյունավետ է մշակված բարելավելու  փոքրահասակ երեխաների ինտելեկտուալ գործունությունը[5]։ Նյարդահոգեբանական զեկույցները քիչ հասանելի են մանկավարժներին, ինչի արդյունքում խոր անջրպետ է առաջանում զեկույցում առկա խորհուրդների և ապահովվող կրթության միջև[7]: Մեծահասակների բնակարանային ծառայություններին ուղղված սահմանափակ հետազոտությունները հակասական արդյունքներ են ցույց  տալիս[8]:

Բազմաթիվ դեղամիջոցներ են օգտագործվել աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների հետ զուգակցվող խնդիրների բուժման համար[9]: ԱՄՆ-ում աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներով (ԱՍԽ) ախտորոշված երեխաների կեսից ավելին հոգեակտիվ դեղեր կամ անտիկոնվուլսանտներ են ստանում, առավել հաճախ հակադեպրեսանտներ, խթանիչներ և հակափսիխոտիկներ[10]: Հակափսիխոտիկներից բացի[11] իրականացվել է քիչ վստահելի հետազոտություն ԱՍԽ ունեցող մեծահասակների և ծերերի դեղորայքային բուժման անվտանգության կամ արդյունավետության մասին[12][13]: ԱՍԽ ունեցող անձը կարող է ոչ տիպիկ հակազդում ունենալ դեղամիջոցի հանդեպ, դեղամիջոցը կարող է անբարենպաստ ազդեցություն ունենալ և ոչ մի հայտնի դեղորայք չի բուժում աուտիզմի հիմնական ախտանիշները`սոցիալական և հաղորդակցման խանգարումները[14]:

ԱՍԽ ունեցող երեխաներին ուղղված որոշ նորագույն բուժումներ կենտրոնանում են համայնքներում կրթության և ապրելու, ինչպես նաև վաղ կանխարգելման վրա: Միջամտությունները, որոնք կարող են լինել առավելագույն արդյունավետ, կենտրոնանում են վաղ վարքային զարգացման վրա, որոնք նշանակալի առաջընթաց են ցույց տալիս հաղորդակցման և խոսքի զարգացման մեջ: Այս միջամտությունները ներառում են ծնողական ներգրավվածությունը, ինչպես նաև հատուկ կրթական մեթոդները: Հետագա ուսումնասիրություններն ուղղված կլինեն հետազոտելու այս միջամտությունների երկարատև արդյունքները և դրանց գործընթացի ու իրականացման շուրջ առկա մանրամասները[15]:

Բազմաթիվ այլընտրանքային թերապիաներ և միջամտություններ են հայտնի, սկսած բացառման դիետաներից մինչև շեյփինգ թերապիա: Սակայն քչերն ունեն գիտական հիմնավորում[16][17][18][19][20]: Բուժման մոտեցումներում բացակայում է կյանքի որակի համատեքստում հետազոտական հիմնավորումը և շատ ծրագրեր կենտրոնացած են հաջողության չափողականության վրա, ինչում բացակայում է կանխատեսելի վավերականությունը և իրականությանը համապատասխանելիությունը [21]։ Գիտական հիմնավորումը, թվում է, քիչ նշանակալի է ծառայություն մատուցողների համար, քան ծրագրային մարկետինգը, թրեյնինգների հասանելիությունը և ծնողների պահանջները[22]: Եթե նույնիսկ դրանք չեն օգնում, պահպանողական միջամտությունները, ինչպես օրինակ սննդակարգի փոփոխություններն են, բացի անհանգստացնող և ծախսատար չլինելուց, ակնկալվում են, որ քիչ վնասակար են[23]: Դուբիոս Ինվազիվ մոտեցումներն առավել լուրջ մտածելու տեղիք են տալիս։  Օրինակ, 2005 թվականին խիլատացման թերապիան 5-ամյա աուտիզմ ունեցող տղայի մահվան պատճառ դարձավ[24]:

Բուժումը թանկ է[25], միջնորդավորված ծախսերը նույնպես: Ամերիկայի միացյալ նահանգներում արված ուսումնասիրությունները 2000 թվականին ծնված մարդու համար բուժման միջին գինը գնահատել են 4,3 միլիոն դոլար (2019 դոլար, գնաճը, որը գնահատվել է 2003 թվականից[26]), մոտ 10% բժշկական օգնություն, 30% լրացուցիչ կրթություն և այլ խնամք և 60% տնտեսական արտադրողականության կորուստը[27]։ Մեծ Բրիտանիայի ուսումնասիրության համաձայն ₤1.75 մլն և ₤1.13 մլն է գնահատվել աուտիզմ ունեցող մտավոր հաշմաանդամություն ունեցող և աուտիզմ ունեցող մտավոր հաշմանդամության չունեցող մարդկանց համար ընդհանուր ծախսը[28] (2019 ֆունտ, 2005/06 գնահատումներից[29]): Բուժման իրավական իրավունքը տարբեր  է, կախված գտնվելու վայրից, տարիքից և պահանջում է իրազեկում, ներկայացում խնամակալների կողմից[30]: Հանրային աջակցություն ունեցող ծրագրերը հաճախ անհամապատասխան կամ անբավարար են տվյալ երեխայի համար, և չփոխհատուցվող բժշկական կամ թերապևտիկ ծախսերը կապված են հավանական ընտանեկան ֆինանսական խնդիրների հետ[31]։ 2008 թվականի ԱՄՆ-ում իրականացված մեկ ուսումնասիրության արդյունքում հայտնաբերվել է տարեկան եկամտի 14% միջին կորուստ ԱՍԽ ունեցող երեխաների ընտանիքներում, և մեկ այլ նմանատիպ ուսումնասիրությունը պարզել է, որ աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների դեպքում ենթադրվում է ավելի մեծ հավանականություն, որ երեխաների խնամքի խնդիրները մեծ ազդեցություն կունենան ծնողի աշխատանք ունենալու հնարավորության վրա[32]: Մեծանալուց հետո առանցքային խնդիր է դառնում տնային պայմաններում խնամքը, աշխատանքային ուսուցումը և աշխատանքի տեղավորումը, սեռականությունը, սոցիալական հմտությունները և գույքի պլանավորումը[28]:

Կրթական միջամտություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Կրթական Միջամտություններն ուղղված են օգնելու երեխաներին ոչ միայն սովորելու ակադեմիական առարկաներ և ձեռք բերել ավանդական պատրաստվածություն, այլ նաև բարելավելու ֆունկցիոնալ հաղորդակցումը և ինքնաբխությունը, զարգացնելու սոցիալական հմտությունները, ինչպես օրինակ  համատեղ ուշադրությունն է, ձեռք բերել ճանաչողական հմտություններ, ինչպես օրինակ սիմվոլիկ խաղն է, նվազեցնել խնդրահարույց վարքը և ընդհանրացնել յուրացված հմտությունները տարբեր նոր իրավիճակներում կիրառելու միջոցով: Ձևավորվել են մի քանի ծրագրային մոդելներ, որոնք գործնականում համընկնում են և կիսում են համանման կողմեր, ներառելով[1].

  • Վաղ կանխարգելում, որը չպետք է սպասի վերջնական ախտորոշմանը
  • Ինտենսիվ միջամտություն, նվազագույնը 25 ժամ շաբաթական, տարին 12 ամիս
  • Աշակերտ/ուսուցիչ թվի քիչ հարաբերակցություն   
  • Ընտանիքի ներգրավում, ներառյալ ծնողական ուսուցումը
  • Նեյրոտիպիկ հասակակիցների հետ շփում
  • Կառուցվածք, որը ներառում է օրվա ռեժիմի կանխատեսելիություն և հստակ ֆիզիկական սահմաններ` նվազեցնելու համար շեղող հանգամանքները
  • Պարբերաբար պլանավորված միջամտության շարունակական չափում, ինչի արդյունքում կատարվում են անհրաժեշտ ճշգրտումներ:

Մի քանի ներքոնշյալ միջամտությունների մեթոդներ հասանել են: Դրանք կարող են կիրառվել տանը, դպրոցում, կամ զարգացման կենտրոններում, կարող են իրականցվել ծնողների, ուսուցիչների, խոսքային թերապևտների (լոգոպեդների) և էրգոթերապևտների[1][34] կողմից: 2007 թվականիի հետազոտությունը պարզել է, որ հատուկ մանկավարժի կողմից կետրոնում իրականացվող ծրագրին զուգահեռ շաբաթական տնայցերը բարելավել են ճանաչողական զարգացումը և վարքը[35]:

Միջամտությունների ուսումնասիրությունները որոշ մեթոդաբանական խնդիրներ ունեն, որոնք խոչընդոտում են արդյունավետության[2] վերաբերյալ վերջնական եզրահանգումներ կատարելուն: Չնայած բազմաթիվ հոգեսոցիալական միջամտություններ ունեն որոշ դրական գործնական արդյունավետություն, ցույց տալով, որ ինչ-որ միջամտության ձև նախընտրելի է միջամտության բացակայությունից, համակարգված դիտարկումները վկայում են, որ այս ուսումնասիրություններն ընդհանուր առմամբ թույլ հիմնավորում ունեն, դրանց կլինիկական արդյունքները հիմնականում նախնական են և միջամտության տարբերակների հարաբերական արդյունավետությունը գործնականում քիչ է[3]: Արդյունքների մասին մտահոգությունները, ինչպիսիք են դրանց անհամապատասխան օգտագործումը, մեծապես ազդում են գիտական ուսումնասիրությունների արդյունքների մեկնաբանությունների վրա[36]: 2009 թվականին Մինեսոտայում իրականցված հետազոտությունը բացահայտել է, որ ծնողներն առավել քիչ հետևում են վարքային թերապիային, քան բժշկական խորհուրդներին, և ուղղորդվում են ավելի շատ խրախուսանքի, քան պատժի վերաբերյալ խորհուրդներով[37]: Ինտենսիվ, կայուն, հատուկ կրթական ծրագրերը և վարքային թերապիան կյանքի վաղ փուլում կարող են օգնել երեխաներին ձեռք բերել ինքնախնամքի, սոցիալական և աշխատանքային հմտություններ[1], հաճախ կարող են բարելավել ֆունկցիոնալությունը, նվազեցնել ախտանիշի և խնդրահարույց վարքի ծանրությունը[5], պնդումները, որ մինչև 3 տարեկան միջամտությունը վճռորոշ է, հիմնավորված չեն[4]:

Կիրառական Վարքային Վերլուծություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Կիրառական Վարքային Վերլուծությունը (ԿՎՎ) վարքային վերլուծության գիտության կիրառական հետազոտական ոլորտն է և իր մեջ ներառում է մեթոդների և տեխնիկաների համախումբ, որոնք կիրառվում են աուտիզմի և բազմաթիվ այլ վարքային խնդիրների և ախտորոշումների հետ աշխատանքում[38], այդ թվում վերականգնողական կենտրոններում գտնվող այցելուների և այլ անձանց հետ, որոնք վարքի փոփոխության կարիք ունեն: ԿՎՎ-ի միջամտությունները հիմնված են վարժությունների ուսուցման մեկին մեկը հարաբերակցությամբ մոդելի վրա` օգտագործելով ազդակ, պատասխան և պարգևատրում վարքաբանական սկզբունքները[39] և դիտարկված վարքի հուսալի չափման ու գնահատման սկզբունքը[1]: Վարքային վերլուծության մասնագիտական գործունեության բազմազան ոլորտներ կան, ինչպես նաև տարբեր են դպրոցում ԿՎՎ-ի շրջանակներում  կիրառվող ծրագրերի գնահատումները և միջամտությունները[40]:

Ի հակադրություն, աուտիզմ ունեցող հայտնի մարդիկ իրենց կենսագրության մեջ մանրամասնում են ԿՎՎ-ի տեսանկյան արդյունքում հասցված վնասը, ներառելով սահմանափակումները, որոնք երբեմն կիրառվել են թեթև ինքնախթանման վարքերի դեպքում, ինչպիսիք է ձեռքերի թափահարումը, և խոսքային չարաշահումը: Աուտիզմի ինքնապաշտպանական ցանցը դեմ է աուտիզմի ժամանակ կիրառական վարքային վերլուծության կիրառմանը[41][42]:

Հատուկ քայլերով ուսուցում (DTT)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Բազմաթիվ ինտենսիվ վարքային միջամտություններ մեծապես հիմնված են հատուկ քայլերով ուսուցման (DTT) մեթոդների վրա, որն օգտագործում է ազդակ-պատասխան-պարգևատրում տեխնիկայի հիման վրա` սովորեցնելու համար այնպիսի հիմնաքարային հմտություններ, ինչպիսիք են ուշադրությունը, ենթարկվողականությունը և նմանակումը[43]: Ինչևէ, երեխաները խնդիրներ են ունենում հատուկ քայլերով ուսուցման տեխնիկայով սովորած հմտությունները բնական միջավայրերում օգտագործելու[1]: Այս աշակերտները ուսուցանվում են նաև բնական ուսուցման ընթացակարգերով` այդ հմտություններն ընդհանրացնելու նպատակով: Ֆունկցիոնալ գնահատման ժամանակ, որն ընդհանուր մեթոդ է, ուսուցիչը ձևակերպում է խնդրահարույց վարքի հստակ նկարագրությունը,  բացահայտում է նախորդող խթանիչները, պահպանող հետևանքները և այլ միջավայրային գործոններ, որոնք ազդում են վարքի վրա և պահպանում են վարքը, վարկածներ է առաջադրում այն հնարավոր իրադրությունների վերաբերյալ, որոնք պահպանում են վարքը և դիտարկումներ է կատարում վարկածները հիմնավորելու համար[1]: Կիրառական վարքային վերլուծության առավել համապարփակ ծրագրեր կիրառում են անհատականացված և դինամիկ բազմակի գնահատումների և միջամտությունների մեթոդներ[40]:

ԿՎՎ-ի վրա հիմնված տեխնիկաները մի քանի վերահսկվող հետազոտություններում բարձր արդյունավետություն են ցույց տվել. վերահսկողական խմբի համեմատ` երեխաները նշանակալի լավ արդյունքներ են ցուցաբերել և զգալի ձեռքբերումներ են ունեցել ակադեմիական գիտելիքների, հարմարման վարքերի և լեզվի զարգացման մեջ[1]: 2009 թվականին վերանայված կրթական միջամտությունները, որտեղ դիտարկվել են միջինում 6 տարեկան կամ ցածր տարիքի երեխաներ, բացահայտել են, որ կիրառական վարքային վերլուծության ուսուցման ծրագրերը բարձր որակի գնահատում են ստացել, որ ԿՎՎ-ն լավ պատրաստված է և ոչ մի այլ ուսումնական միջամտություն առավել արդյունավետ չի համարվում և որ ինտենսիվ ԿՎՎ միջամտությունը որակավորված թերապիստների կողմից արդյունավետ բարձացնում է նախադպրոցական տարիքի երեխաների ընդհանուր ֆունկցիոնալությանը[6]: Այս ձեռքբերումները հավանաբար հակասական են ինտելեկտի գործակցի նախնական դիտարկման տեսանկյունից[44]: 2008 թվականին միջամտությունների, մոտեցումների համեմատական գործնական ակնառու փորձառությունների վերանայումը բացահայտեց, որ կիրառական վարքային վերլուծությունն արդյունավետ է աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների մտավոր գործունեության զարգացման համար[5]: 2009 թվականին վաղ ինտենսիվ վարքային միջամտության (ՎԻՎՄ/EIBI) բազմակողմանի համադրումը, որը կիրառական վարքային վերլուծության միջամտության ձևերից մեկն է, բացահայտեց, որ ՎԻՎՄ արդյունքները մեծ արդյունավետություն կարող են ունենալ աուտիզմ ունեցող որոշ երեխաների համար, բացահայտվեց նաև, որ այդ բարձր արդյունավետության արձանագրումը դեռևս հետազոտական հիմնավորում չունի միջամտության տարբեր եղանակների խմբերի հետ համեմատությամբ և անհրաժեշտ է վաղ ինտենսիվ վարքային միջամտության և լայն ճանաչում ունեցող բուժման այլ ծրագրերի հետազոտական համեմատության հրատարկում[45]: 2009 թվականին իրականացված համակարգված վերանայումը նույն եզրահանգմանն է եկել, որ ՎԻՎՄ-ն արդյունավետ է որոշ, բայց ոչ բոլոր երեխաների համար` հաշվի առնելով միջամտությանը տրվող փոփոխական/անհատական արձագանքները: Այն ցույց է տվել նաև, որ լավագույն ձեռքբերումները լինում են միջամտության առաջին տարում[4]: 2009 թվականի մետավերլուծությունն ամփոփեց, որ ՎԻՎՄ-ն մեծ ազդեցություն ունի մտավոր ունակությունների ամբողջական չափանիշների և միջին ազդեցություն՝ հարմարվողական վարքի վրա[46]: Այնուամենայնիվ, 2009 թվականի համակարգված դիտարկումը և մետավերլուծությունը բացահայտեցին, որ կիրառական վարքային միջամտությունները նշանակալիորեն չեն բարելավում նախադպրոցական տարիքի աուտիզմ ունեցող երեխաների արդյունքները ճանաչողական, արտահայտչական խոսքի, ընկալվող խոսքի և հարմարվողական վարքերի ոլորտներում[47]: Կիրառական վարքային վերլուծությունը նաև ծախսատար է իշխանության համար[48]:

Այժմ Վարքային վերլուծաբանները երեխայի զարգացման համեմատական մոդելներ են ստեղծում (տես Երեխայի զարգացման վարքային վերլուծություն)`վաղ կանխարգելման և աուտիզմի հետ աշխատանքում կիրառվող մոդելների ընդհանրացման նպատակով:

Առանցքային  պատասխանի ուսուցում (PRT)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Առանցքային պատասխանի ուսուցումը բնական ուսուցման մեթոդներից է, որը հիմնված է ԿՎՎ սկզբունքների վրա: Անհատական վարքաձևերի փոխարեն, այն թիրախավորում է երեխայի զարգացման առանցքային ոլորտները, ինչպես օրինակ մոտիվացիան է, բազմակի հուշում-ազդակներին արձագանքը, սոցիալական նախաձեռնողականությունը, նրա նպատակն է զարգացնել առավել ընդլայնված ոլորտներ, որոնք հատուկ չեն թիրախավորված ուսուցման համար: Երեխան է որոշում գործողությունները և օբյեկտները, որոնք պետք է գործածվեն առանցքային պատասխան ձևավորելու համար: Թիրախավորված վարքի իրականացված փորձերը պարգևատրվում են բնական խրախուսանքով. օրինակ` եթե երեխան ուզում է փափուկ խաղալիք, երեխան ստանում է փափուկ խաղալիք, ոչ թե կոնֆետ կամ ոչ մի կապ չունեցող խրախուսանք[49]:

Ոչ հաճելի ազդակով պայմանավորված (ավերսիոն) թերապիա[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Դատավոր Ռոթենբերգի կրթական կենտրոնն օգտագործում է ավերսիոն թերապիան, մասնավորապես կիրառելով հաջորդական էլեկտրաշոկ (մի քանի վայրկյան մաշկին էլեկտրական հոսանք է միացվում), վերահսկելու այցելուների վարքերը, որոնց մեծ մասն աուտիզմ ունի: Այս մեթոդի կիրառումը խիստ վիճահարույց է[50] և 1990 թվականից ի վեր այլ վայրում չի կիրառվում։

Հաղորդակցման միջամտություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Հաղորդակցվելու անկարողությունը, կլինիի խոսքային, թե ոչ վերբալ, աուտիզմի հիմնական խնդիրներից է: Աուտիզմ ունեցող երեխաները կրկնվող գործողություններ և այլ վարքեր են ցուցաբերում, քանզի չեն կարողանում այլ կերպ փոխանցել իրենց մտադրությունները: Նրանք չգիտեն ինչպես արտահայտել իրենց մտքերը  խնամակալներին և մյուս մարդկանց: Օգնել աուտիզմ ունեցող երեխային սովորել արտահայտել իր մտքերը և կարիքները ցանկացած միջամտության բացարձակ հիմնաքարն է: Հաղորդակցումը կարող է լինել ինչպես խոսքային, այնպես էլ ոչ խոսքային: Աուտիզմ ունեցող երեխաներն իրենց մտադրություններն արտահայել կարողանալու ինտենսիվ ուսուցման կարիք ունեն:

Հաղորդակցման միջամտությունները բաժանվում են երկու մեծ կատեգորեաների: Նախ, աուտիզմ ունեցող երեխաներ չեն խոսում, կամ շատ քիչ խոսք ունեն կամ դժվարանում են արդյունավետ օգտագործել խոսքը[51]: Սոցիալական հմտություններն արդյունավետ միջամտության ձև են աուտիզմ ունեցող երեխաների համար[51]: Միջամտությունները, որոնք ուղղված են հաղորդակցումը զարգացնելուն, հիմնականում կիրառվում են խոսքի թերապիստների (լոգոպեդների) կողմից, աշխատանքն ուղղված է նաև համատեղ ուշադրության զարգացմանը, հաղորդակցման նախաձեռնողականության զարգացմանը, և այլընտրանքային կամ աուգմենտատիվ և այլընտրանքային հաղորդակցման (AAC) մեթոդների ուսուցմանը, ինչպես օրինակ տեսողական մեթոդներն են[52], օրինակ՝ տեսողական գրաֆիկները: Աուգմենտատիվ և այլընտրանքային հաղորդակցման մեթոդները չեն խոչընդոտում խոսքի զարգացմանը և կարող են  հանգեցնել որոշակի ձեռքբերումների[53]: 2006 թվականի հետազոտությունը ցույց է տվել և՛ համատեղ ուշադրության շուրջ աշխատանքի, և՛ սիմվոլիկ խաղի ձևավորման համար կիրառվող միջամտության արդյունավետությունը[54], իսկ 2007 թվականի ուսումնասիրությունը բացահայտել է, որ համատեղ ուշադրությանն ուղղված միջամտությունն առավել շատ, քան սիմվոլիկ խաղին ուղղված միջամտությունը, նպաստում է հետագայում երեխաների մոտ համատեղ փոխհարաբերությունների մեջ ներգրավվելու գործընթացին[55]:

Երկրորդ, սոցիալական հմտությունների միջամտությունը զարգացնում է աուտիզմ ունեցող անձանց սոցիալական և հաղորդակցման հմտությունները, ինչն աուտիզմի հիմնական խնդիրն է: Միջամտությունների մոտեցումների լայն շրջանակ է հայտնի, ներառյալ մոդելավորումը և խրախուսումը, մեծահասակների և հասակակիցների միջնորդության ռազմավարությունները, հասակակիցների կողմից ուղղորդումը, սոցիալական խաղերը և պատմությունները, ինքնավերահսկումը, առանցքային պատասխանի թերապիան, վիդեոմոդելավորումը, հստակ հրահանգները, տեսողական հուշումները, ընկերների շրջանակը և սոցիալական հմտությունների խմբերը[56]: 2007 թվականի դպրոցական ուսուցման հիման վրա սոցիալական հմտությունների միջամտությունների 55 հետազոտությունների մետավերլուծությունը ցույց տվեց, որ դրանք ունեն նվազագույն արդյունավետություն աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների և դեռահասների վրա[57], իսկ 2007 թվականի վերանայումը պարզել է, որ սոցիալական հմտությունների ուսուցումը նվազագույն հետազոտական հիմնավորում ունի Ասպերգերի համախտանիշ և բարձր ֆունկցիոնալ աուտիզմ ունեցող երեխաների համար[18]:

Սոցիալական հաղորդակցման, հուզական կառավարման և փոխգործունեության աջակցություն (SCERTS)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Սոցիալական հաղորդակցման, հուզական կառավարման և փոխգործունեության աջակցության (ՍՀՀԿՓԱ) մոդելը[58] աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ աշխատանքի կրթական մոդել  է: Այն մշակված է օգնելու ծնողներին, ուսուցիչներին և թերապիստներին համագործակցելու` երեխային առավելագույնս աջակցելու նպատակով:

Հապավումը բացվում է հետևյալ կերպ`

·        SC – սոցիալական հաղորդակցում – ֆունկցիոնալ հաղորդակցման և հուզական արտահայտման զարգացում 

·        ER – հույզերի կառավարում – հույզերի արդյունավետ կառավարման և սթրեսի հաղթահարման կարողության զարգացում  

·        TS – փոխգործունեության աջակցություն - երեխայի կարիքներին արձագանքելու համար` ծնողներին, ուսուցանողներին և թերապիստներին օգնելու նպատակով  աջակցությունների համակարգի ներդրում, միջավայրի հարմարեցում և ուսուցմանը նպաստող ռեսուրսների ապահովում։

Համակարգչային աջակցության թերապիա` հաղորդակցման գործողությունները մեկնաբանելու նպատակով[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Շատ շտկողական ռազմավարություններ հաշվի չեն առնում, որ աուտիզմ ունեցող մարդիկ դժվարանում են սոցիալական կանոններ սովորել օրինակներից: Աուտիզմի Համակարգչային աջակցության թերապիան նպատակ ունի սովորեցնելու կանոնները ոչ միայն օրինակներով, այլ դրանց հետ համատեղ[59]: Պատճառային վերականգնողական ռազմավարությունը` հիմնված համակարգչային մտավոր խթանիչի հետ խաղի վրա, որը կարողանում է մոդելավորել իրական աշխարհի մտավոր և հուզական վիճակները, երկարատև և կարճատև գնահատումների է ենթարկվել[60]: Խթանիչը հավատ-ցանկություն-մտադրություն մոդելի շրջանակում պատճառահետևանքային հիմնավորում է իրականացնում: Ուսուցումը սկսվում է գիտելիքի և մտադրության հիմնական հայեցակարգից և անցնում է առավել բարդ հաղորդակցման ձևերի, ինչպես՝ օրինակ բերելը, համաձայնվելը և ձևացնելը:

Փոխհարաբերությունների վրա հիմնված զարգացման մոդել[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Փոխհարաբերությունների վրա հիմնված մոդելը կարևորություն է տալիս այն փոխհարաբերություններին, որոնք օգնում են երեխաներին հասնել և յուրացնել վաղ զարգացման հիմնաքարերը: Սրանք սովորաբար բաց են թողնվում կամ լիարժեք չեն յուրացվում աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների կողմից: Այսպիսի վաղ հիմնաքարերի օրինակներ են աշխարհում ներգրավվելը և աշխարհի հանդեպ հետաքրքրությունը, խնամակալի հետ մտերմությունը, գործողությունների նախատրամադրվածությունը:

Փոխհարաբերությունների զարգացման  միջամտություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Փոխհարաբերությունների զարգացման  միջամտությունը[61] ընտանիքի վրա հիմնված միջամտության ձև է աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների համար: Այս ծրագիրը հիմնված է այն համոզմունքի վրա, որ դինամիկ մտածողության զարգացումը` ճկուն մտածելու կարողությունը, տարբեր հեռանկարներ ունենալը, փոփոխությունները հաղթահարելը և տեղեկատվության միաժամանակյա մշակումը, աուտիզմ ունեցող երեխաների կյանքի որակի բարելավման բանալին է:

Ֆլորթայմ (DIR)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ֆլորթայմը (ժամանց հատակին) զարգացման, անհատական տարբերությունների, փոխհարաբերությունների վրա հիմնված մոտեցում է, աուտիզմի համար նախատեսված զարգացման միջամտություն, որը ստեղծվել է Ստենլի Գրինսպանի և Սերենա Վեյդրի կողմից: Այս մոտեցման հիմքում ընկած է այն գաղափարը, որ աուտիզմի հիմնական խնդիրը զգայական համակարգի, մկանային պլանավորման խնդրի, հաղորդակցման և այլ մարդկանց հետ փոխհարաբերվելու դժվարությունների անհատական տարբերություններն են, ինչպես նաև անկարողությունն է կապ ստեղծելու անձի մտադրված ցանկության և գործողության ու հաղորդակցման միջև: Երբ խոսվում է զգայական աջակցման և ֆլորթայմի համակցված տեխնիկաների մասին, միջնորդը, կանխելով և խաղալով ուղղորդում է երեխային խաղալու և փոխհարաբերության մեջ մտնելու թերապիստի հետ: Ֆլորթայմի հիմնական նպատակը երեխայի ճանաչողական, խոսքային և սոցիալական հմտությունների զարգացումն է[62]: Այնուամենայնիվ այս պնդումը պետք է դիտարկել որոշակի թերահավատությամբ, քանի որ բացակայում է անկախ գիտական հետազոտությամբ հիմնավորումը ֆլորթայմի մոտեցման արդյունավետության վերաբերյալ:

Ֆլորթայմի մոդելը հիմնված է զարգացման «ծառի» վրա, կենտրոնական հասկացությունն այն է, որ աուտիզմ ունեցող երեխան պետք է սկզբում յուրացնի զարգացման հիմնաքարերը կամ «ծառի ճյուղերը»: Դրանք են.

  • Փուլ առաջին: Աշխարհի կարգավորում և հետաքրքրություն աշխարհի հանդեպ: Լինել հանգիստ և լավ զգալ այնքան, որպեսզի մոտենա խնամակալին և շրջապատին: Ունենա համատեղ ուշադրություն:
  • Փուլ երկրորդ: Ներգրավածություն և հարաբերություններ: Հետաքրքրություն այլ անձի հանդեպ և հետաքրքրություն աշխարհում, զարգացնելով հատուկ կապեր նախընտրելի խնամակալի հետ: Առանձնացնել անշունչ օբյեկտները մարդկանցից:
  • Երրորդ փուլ: Երկկողմանի կանխամտածված հաղորդակցում: Հասարակ հաղորդակցում երեխայի և խնամակալի միջև: Ժպիտներ, խուտուտ, կանխագուշակելի խաղ:
  • Չորրորդ փուլ: Սոցիալական խնդրի լուծում: Ժեստերի օգտագործում, փոխազդեցություն, բլբլոց ցույց տալու կարիքները, ցանկությունները, հաճույքը, տխրությունը: Թույլ տալ խնամակալին օգնել լուծելու խնդիրը: Մտադրությունները ցույց տալու համար նախալեզվական հմտությունների օգտագործում:
  • Հինգերորդ Փուլ: Սիմվոլիկ խաղ: Խոսքի, նկարների, սիմվոլների օգտագործում մտադրությունը, գաղափարն ասելու համար: Ոչ միայն ցանկությունների և կարիքների, այլ մտքերի և գաղափարների հաղորդակցում:
  • Վեցերորդ փուլ: Փոխանակել գաղափարները: Այս փուլում հիմք է դրվում տրամաբանությանը, պատճառահետևանքային կապերին, հուզական մտածողությանը և իրականության զգացողությանը[63]:

Ֆլորթայմ մոտեցման ներկայացուցիչները պնդում են, որ աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ թերի են կամ բացակայում են այս կենսակարևոր զարգացման փուլերը: Ֆլորթայմի ներածությունը կարելի է գտնել «Ներգրավվելով աուտիզմի մեջ» գրքում[64]:

ԽԱՂ Նախագիծ (The P.L.A.Y. Project)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

ԽԱՂ նախագիծը (ԽԱՂ և Խոսք աուտիզմ ունեցող երեխաների հապավումը) համայնքահեն, աուտիզմի ազգային ուսուցում է և վաղ միջամտության ծրագիր, որը ստեղծվել է 2001 թվականին Ռիչարդ Սոլոմոնի կողմից[65]: Հիմնված լինելով Ստենլի Գրինսպանի զարգացման, անհատականության, փոխահարաբերությունների սկզբունքի վրա, ծրագիրը նախատեսված է ծնողներին և մասնագետներին ուսուցանել իրականացնելու աուտիզմ ունեցող փոքրիկ երեխաներին (18 ամսականից մինչև 6 տարեկան) ինտենսիվ զարգացման միջամտություն: Ծրագիրը գործում է աշխարհի շուրջ 100 գործակալություններում, ներառյալ ԱՄՆ-ի 25 նահանգներում  և ԱՄՆ-ից դուրս 5 երկրներում (Ավստրալիայում, Կանադայում, Իռլանդիայում և Շվեյցարիայում): ԽԱՂ նախագիծը կիրառվում է 2001 թվականից Միչիգան նահանգում գտնվող կենտրոնական գրասենյակից` Աննա Արբորի կողմից[66]:

Այս ծրագրի վերաբերյալ տպագրվել են մի քանի նախնական հետազոտություններ Բրիտանական «Աուտիզմ» ամսագրում (մայիս, 2007 (68))[67]:

Սոն-Րայզ (Son-Rise)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Սոն-Րայզը տնային պայմաններում իրականացվող ծրագիր է, որը կարևորում  է գունազգայական ազդակներից զերծ խաղասենյակի ստեղծումը: Նախքան տնային պայմաններում աշխատելու վրա հիմնված ծրագրի ներդնելը, կենտրոնը ուսուցանում է ծնողներին ընդունելու իրենց երեխային առանց դատելու` մի քանի հանդիպում- հարցազրույցներ իրականացնելով: Ինչպես ֆլորթայմի դեպքում, ծնողներն իրենց երեխաների հետ փոխհարաբերություններ հաստատելու համար միանում են նրանց  ծիսական բնույթի վարքերին: Երեխայի «ներգրավվելու պատրաստակամությունը» ձեռք բերելու համար միջնորդը (թերապևտը) զուգահեռ խաղի միջոցով միանում է նրանց միայն այս փուլում: Այս տեսության կողմնակաիցները պնդում են, որ երեխաները կդառնան ոչ աուտիկ, երբ ծնողները կընդունեն նրանց այնպիսին, ինչպիսին նրանք կան և կխաղան նրանց հետ: Ծրագիրը սկիզբ է առել Ռաուն Կաֆմանի ծնողներից, ովքեր պնդում են, որ վաղ 1970-ական թվականներին անցել են աուտիզմից տիպիկ լինելու ճանապարհը այս միջամտության միջոցով: Ոչ մի անկախ հետազոտություն չի փորձարկել ծրագրի արդյունավետությունը, բայց 2003 թվականին  հետազոտությունը ցույց է տվել, որ ծրագրի մեջ ներգրավվածությունը ժամանակի ընթացքում ընտանիքի համար ունենում է ավելի շատ բացասական կողմեր, քան օգուտներ է բերում[68] և 2006 թվականի հետազոտությունը բացահայտել է, որ ծրագիրը միշտ չի իրականացվում այնպես, ինչպես նկարագրված է գրականության մեջ, ինչը ենթադրում է, որ դրա արդյունավետության գնահատումը կդժվարանա[69]:

Աուտիզմ և համանման հաղորդակցման խնդիրներ ունեցող երեխաների միջամտություն և կրթություն (TEACCH)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Աուտիզմ և համանման հաղորդակցման խնդիրներ ունեցող երեխաների միջամտություն և կրթությունը (TEACCH), որն հետագայում անվանվել է «կառուցվածքային ուսուցում», կարևորում է կառուցվածքը՝ օգտագործելով կազմակերպված ֆիզիկական միջավայրը, գործողությունների կանխատեսելի հաջորդականությունը, տեսողական գրաֆիկները և տեսողական համակարգված ակտիվությունները և համակարգված գործողությունները, որտեղ յուրաքանչյուր երեխա կարող է կիրառել տարբեր վարժություններ[1]: Ծնողները ուսուցանվում են ծրագիրը՝ տանը կիրառելու համար: 1998 թվականի վերահսկվող հետազոտությունը ցույց է տվել, որ տանը այս ծրագրով սովորող երեխաներն առավել լավ արդյունքներ են ցուցաբերել, քան ստուգիչ խմբի երեխաները[70]: 2013 թվականի մետավերլուծությունը, որտեղ ամփոփված են միջամտության բոլոր կլինիկական փորձարկումները, վկայում են, որ այն փոքր կամ ոչ մի արդյունավետություն չի ունեցել ընկալման, շարժողական, խոսքային, ճանաչողական ֆունկցիոնալության, հաղորդակցման հմտությունների և ակտիվության, ինչպես նաև առօրյա կյանքի գործողությունների վրա: Դրական ազդեցություններ են դիտարկվել սոցիալական և խնդրահարույց վարքերի բարելավման մեջ, սակայն դրանք հետագա կրկնության կարիք ունեն՝ հետազոտության վերլուծության ընթացքում ընտրանքի մեթոդաբանական սահմանափակումների պատճառով[71]:

Զգայական ինտեգրացիա[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Զգայական ազդակներին արտասովոր արձագանքները բնորոշ և տարածված են աուտիզմ ունեցող երեխաների մոտ, չնայած ակնհայտ հիմնավորում չկա, որ զգայական ախտանշաններն աուտիզմ ունեցող մարդկանց տարբերակում են զարգացման այլ խանգարումներից[72]: Զգայական գործունեության խանգարման միջամտությունների համար մի քանի թերապիաներ են մշակվել: Դրանց որոշ մասը (օրինակ զգայաշարժողական բեռնաթափումը), կասկածելի հիմնավորումներ ունեն և դրանց փորձարարական ապացույցները բացակայում են: Այլ միջամտություններ ուսումնասիրվել են` փոքր դրական արդյունքներով, սակայն այս հետազոտությունների արդյունքում  կարելի է եզրակացություններ կատարել մեթոդաբանական խնդիրների վերաբերյալ: Այս միջամտությունները` ներառյալ պրիզմային ոսպնյակները, ֆիզիկական վարժությունները, լսողական ինտեգրացիայի ուսուցումը և զգայական խթանման կամ կանխարգելման մեթոդները («ուժեղ, պինդ սեղմում» կամ ուժգին սեղմող հպում, որն իրականացվում է ձեռքով կամ ապարատի միջոցով, գգվող մեքենա, սեղմող հագուստ)[73]:  Ծանր բաճկոնները` հայտնի ուժեղ սեղմման  թերապիաներից մեկի մասին սակավաթիվ հետազոտություններ կան, որոնք հանրագումարում վկայում են, որ այն անարդյունավետ է[74]: Չնայած փոխարինող միջամտությունները նկարագրված են, իսկ չափելի վավերական արդյունքները հայտնի են, անջրպետ կա զգայական գործունեության խանգարման գիտելիքների և թերապիայի միջև[75]: Քոնքրեյնի 2001 թվականի հետազոտությունը ոչ մի ապացույց չի գտել, որը հիմնավորի լսողական ինտեգրացիայի ուսուցման մեթոդի կիրառումը, որպես աուտիզմի սպեկտրի խանգարման արդյունավետ միջամտության մեթոդ[76]: Քանի որ փորձարարական հիմնավորումը սահմամափակ է, այս միջամտությունը կիրառելիս անհրաժեշտ է ընթացիկ համակարգված գնահատում[77]:

Բազմազգայական ինտեգրացիա եզրույթը հասարակ եզրույթ է, որը նշանակում է հանձնարարության կատարման ժամանակ բոլոր զգայարանների օգտագործման կարողություն: Էրգոթերապևտները երբեմն աուտիզմ ունեցող մարդկանց նշանակում են զգայական բուժումներ, այնուամենայնիվ  արդյունավետության ակնառու փորձնական շատ քիչ հիմնավորում կա, կամ բոլորովին չկա[73]:

Կենդանիների աջակցությամբ թերապիա (Animal-assisted therapy)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Կենդանիների աջակցությամբ թերապիան, որտեղ կենդանին, ինչպես օրինակ շունն է կամ ձին, միջամտության հիմնական մաս է դառնում, հակասական միջամտություն է որոշ ախտանիշների դեպքում: 2007 թվականի մետավերլուծությունը ցույց է տվել, որ կենդանիների աջակցությամբ թերապիան բարելավում է աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների որոշ ախտանիշներ[78]: Դելֆինների աջակցությամբ թերապիայի վերաբերյալ հետազոտությունների վերանայումը կարևոր մեթոդոբանական վրիպումներ է արձանագրել և եզրահանգել, որ լիարժեք գիտական հիմնավորում չկա, որ դելֆինների աջակցությամբ թերապիան օրինական թերապիա է, կամ որ այն տրամադրության բարելավումից ավելի հնարավորութուններ ունի[79]:

Հետադարձ նյարդային կապ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Հետադարձ նյարդային կապը փորձում է սովորեցնել անձանց կարգավորել իրենց ուղեղային ալիքները` թույլ տալով նրանց անմիջականորեն հետևել ուղեղի ակտիվությունը: Դրա ավանդական ձևն է, երբ էլեկտրոէնցեֆալոգրամմայի էլեկտրոդների միջոցով ազդակները գրանցվում են համակարգչի վրա, որը ղեկավարում է խաղանման ձայնային էկրանը: Նեյրոֆիդբեքի արդյունքները դրական են գնահատվել աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների դեպքում, սակայն վերահսկման համար  բացակայում են պատահական ընտրանքով հետազոտությունները[80]։

Կրկնօրինակում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Կրկնօրինակումը վարժությունների ամբողջություն է, որը փորձում է բարելավել երեխայի անլիարժեք նյարդաբանական կառուցվածքը: Տասնամյակներ շարունակ այն օգտագործվել է որոշ ոչ-կապակցված նյարդային խանգարումներ, այդ թվում նաև աուտիզմ ունեցող երեխաների բուժման մեջ: Մարդկային ներուժի ձեռքբերումների ինստիտուտում ուսուցանվող մեթոդը հիմնված է գերպարզեցված տեսությունների վրա և հիմնավորված չէ մանրամասն մշակված գիտական հետազոտություններով[81]:

Փաթեթավորում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Փաթեթավորման դեպքում անձին փաթաթում են ամուր, խոնավ, նախօրոք սառեցված  շորի մեջ մինչև մեկ ժամ`միայն ձեռքերն ազատ թողնելով: Միջամտությունը կիրառվում է շաբաթական մի քանի անգամ և կարող է շարունակվել տարիներ: Այն որպես միջամտության ձև ներդրվել է աուտիզմ ունեցող այն երեխաների համար, որոնք ինքնավնասման վարքեր ունեն և չունեն խոսք: Նման տեխնիկաներ կիրառվել են դարեր շարունակ, օրինակ 19-րդ դարում Գերմանիայում այն կիրառվել է վնաս հացնող այցելուներին հագստացնելու համար, սկսած 1960 թվականից մինչ օրս այն կիրառվում է Ֆրանսայում` հիմնված այնպեսի հոգեվերլուծական տեսությունների վրա, ինչպիսին է Սառեցնող մայրը: Փաթեթավորումը մինչ օրս կիրառվում է հարյուրավոր ֆրանսիական կլինիկաներում: Փաթեթավորման արդյունավետության վերաբերյալ ոչ մի գիտական հիմնավորում չկա, իսկ որոշները առողջության վրա բացասական ազդեցությունների ռիսկերի վերաբերյալ մտահոգություն են հայտնում[82]:                                                                                                                                                                                        

Այլ Մեթոդներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Կան բազմաթիվ այլ մեթոդներ, ինչպես օրինակ նախապատրաստումը, հուշումների կիրառումը, տեսողական գրաֆիկները, հասակակիցների միջոցով ուղղորդումը և համագործակցային ուսուցումը, որոնք ապացուցվել են, որ օգնում են աուտիզմ ունեցող երեխաներին դասերին պատրաստվելիս և նյութերը յուրացնելիս: Նախապատրաստման դեպքում աշակերտին թույլ է տրվում տեսնել հանձնարարությունը կամ նյութը նախքան այն ներկայացվում է դասարանում: Հուշումների կիրառման ժամանակ աուտիզմ ունեցող աշակերտին հուշումներ է տրվում ակադեմիական նյութը յուրացնելիս ճիշտ պատասխան ձևավորելու համար: Տեսողական գրաֆիկներն օգտագործվում են դասարանում դասերի ընթացքն ընդգծելու, հստակ պատկերացում ապահովելու նպատակով, ինչպես նաև աուտիզմ ունեցող երեխաների համար  որպես տեսողական հուշումներ, որոնք թույլ են տալիս հետևել օրվա ընթացքում կատարվող փոփոխություններին: Ապացուցվել է, որ այս մեթոդի  օգնությամբ աշակերտները հեշտությամբ  հետևում են առօրյա գործողություններին: Հասակակցի աջակցությունը և համագործակցային մոտեցման ժամանակ աուտիզմ ունեցող աշակերտները և մյուս աշակերտները կցվում են միմյանց ուսուցման ընթացքում: Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ այս մեթոդը շատ արդյունավետ է «և՛ ակադեմիական հմտություններում հաջողության հասնելու, և՛ սոցիալական փոխհարաբերությունները զարգացնելու համար»[83]: Կան առավել հատուկ ռազմավարություններ, որոնք ապացուցվել են, որ բարելավում են աուտիզմ ունեցող աշակերտների ուսուցման գործընթացը, ինչպես օրինակ LEAP-ն է, Աուտիզմ և հարակից հաղորդակցման խնդիրներ ունեցող երեխաների կրթությունը և բուժումը, նախադպրոցականների համար ոչ առանձնահատուկ մոդելային հատուկ կրթական ծրագրերը: LEAP-ը  «12-ամսյա ինտենսիվ ծրագիր է՝ կենտրոնացած ապահովելու  լավ համակարգված և անվտանգ միջավայր, որն օգնում է աշակերտներին ներգրավվելու և օգուտներ քաղելու կրթական ծրագրից», ինչպես նաև կենտրոնանում է 5-21 տարեկան այն երեխաների վրա, որոնք աուտիզմի ավելի բարդ ձևեր ունեն[84]: Ծրագրի նպատակն է ակադեմիական հարահանգների միջոցով ֆունկցիոնալ անկախության զարգացումը, այն ներառում է աշխատանքային ուսումնական պլաններ, խոսքային/լեզվային ծառայություններ և յուրաքանչյուր աշակերտի համար անհատականցված այլ ծրագրեր[84]: Չնայած LEAP-ը, TEACCH-ը  և ոչ առանձնահատուկ մոդելային հատուկ կրթական ծրագրերը բոլորովին տարբեր ռազմավարություններ ունեն, ապացուցողական հիմքեր չկան ենթադրելու, որ մեկը մյուսից արդյունավետ է[85]:

Հասարակական տեսակետ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Մարթա Նուսբաումը կրթությունը դիտարկում է որպես գոյություն ունեցող բեղմնավոր գործառույթներից մեկը, որը կարևոր է մարդու զարգացման և հասարակության մեջ նրա բազմաթիվ  այլ հմտություններ ձեռք բերելու կարողության համար[86]: Իր բազմաթիվ ախտանիշներով, ինչպիսին են նմանակման, դիտողական ուսուցման, ընկալողական և արտահայտչական հաղորդակցման անկարողությունը, աուտիզմը դառնում է պատճառ, որը խանգարում է երեխայի համապատասխան կրթություն ստանալու կարողության ձևավորմանը: Հաշմանդամության բոլոր ձևերից, որոնք ազդում են հասարակության վրա, հետմիջնակարգ կրթական համակարգերում աուտիզմը անընդունելիների թվում երրորդն է[87]: Առողջության ազգային ինստիտուտի, Շատուկի և այլոց իրականացրած հետազոտությունը բացահայտել է, որ աուտիզմ ունեցող մարդկանց միայն 35% է դպրոցն ավարտելուց հետո առաջին երկու տարվա ընթացքում ընդգրկվել 2 կամ 4-ամյա քոլեջի կրթության մեջ ՝ ի տարբերություն ուսումնական այլ դժվարություններ ունեցող երեխաների (40%)[88]: Աշխատանքի անցնելու նպատակով քոլեջի կրթության մեջ ներգրավվելու անհրաժեշտությունն ավելանում է, այս վիճակագրությունը ցույց է տալիս, որ աուտիզմ ունեցող մարդիկ անբարենպաստ պայմաններում են այն բազմաթիվ կարողությունները ձեռք բերելու տեսանկյունից, որոնք հարկավոր են, ինչը քննարկում է Նասբաումը և կրթությունը դիտարկում ավելին քան թերապիա աուտիզմ ունեցողների համար[87]: Ըստ Շատուկի հետազոտության, աուտիզմ ունեցող երեխաների միայն 55% է դպրոցն ավարտելուց հետո առաջին 2 տարիների ընթացքում ներգրավվում ցանկացած վճարվող աշխատանքի մեջ: Ավելին, ցածր եկամուտներ ունեցող ընտանիքներից դուրս եկած աուտիզմ ունեցող երեխաներն առավել ցածր հաջողություններ են ունենում միջին դպրոցից հետո[88]: Այս խնդիրների պատճառով կրթությունը դարձել է ոչ միայն թերապիայի, այլ նաև սոցիալական խնդիր աուտիզմ ունեցող երեխաների համար:

Թերություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Սովորաբար դպրոցները հատուկ կրթության կարիք ունեցողների համար անհրաժեշտ դասարանային միջավայր ստեղծելու համար պարզապես ռեսուրսների պակաս ունեն: Միացյալ Նահանգներում աուտիզմ ունեցող երեխայի կրթությունը կարող է արժենալ հավելյալ 6595-10,421 դոլար[89]: 2011-2012 թվականների ուսումնական տարում կրթության միջին արժեքը հանրակրթական դպրոցի աշակերտի համար կազմել է 12,401 դոլար։ Որոշ դեպքերում աուտիզմ ունեցող երեխայի հավելյալ կրթության արժեքը համարյա կրկնապատկվում է հանրակրթական դպրոցի սովորական աշակերտի կրթական միջին արժեքի համեմատ[90]: Քանի որ աուտիզմ ունեցող մարդիկ շատ տարբեր են, դժվար է ստեղծել աուտիզմի ծրագիր, որը լավ կկրթի ինչպես աուտիզմ ունեցող մարդկանց ողջ հանրությունը, այնպես էլ այլ հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց: Միացյալ Նահանգներում շատ դպրոցական համայնքներից պահանջվում է համապատասխան կրթական ծրագրեր ունենալ հաշմանդամություն ունեցող երեխաների համար` անկախ դպրոցում ուսանող երեխաների թվից[91]: Այս ամենը, համակցված լիցենզավորված ուսուցիչների պակասի հետ, թերի է դարձնում հատուկ կրթության համակարգը: Այս ոչ լիարժեքությունը հանգեցրել է նրան, որ որոշ նահանգներում ուսուցիչներին հատուկ կրթության ժամանակավոր լիցենզիաներ են տալիս՝ մի քանի տարվա ընթացքում լիցենզավորվելու պայմանով[92]:

Քաղաքականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Միացյալ Նահանգներում հատուկ կրթությանը վերաբերող 3 խոշոր քաղաքական ուղղություն կա, դրանք են` Հաշմանդամություն ունեցող բոլոր երեխաների օրենք՝ 1975թ-ին, Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության օրենք՝ 1997թ-ին, և  Ոչ մի անտեսված երեխա՝ 2001թ-ին: Այս քաղաքականությունների զարգացումը նպաստել է հատուկ կրթության և այլ պահանջերի վերաբերյալ ուղեցույցների աճին, ինչպիսին են օրինակ նահանգների պահանջները ուղղված հատուկ կրթության ֆինանսավորմանը, հավասար հնարավորություններին, միջնակարգ դպրոցից հետո տեղափոխման աջակցությանը, հատուկ կրթության ուսուցիչներից լրացուցիչ որակավորումների պահանջին և հաշմանդամություն ունեցողների համար առավել հատուկ դասարանային միջավայր ստեղծելուն[93][94][95]: Հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության օրենքն առանձնակի լայն ազդեցություն ունի հանրակրթական դպրոցների հատուկ կրթության վրա՝ պահանջելով առավել որակավորված անձնակազմ: Անձը, որը ցանկանում է աուտիզմի որակավորված մասնագետ դառնալ, պետք է ունենա մագիստրոսի աստիճան, 2 տարվա աշխատանքային փորձ աուտիզմ ունեցող մարդկանց հետ, 14 շարունակական ուսուցման ժամեր յուրաքանչյուր 2 տարին մեկ և գրանցված լինի Կրթության միջազգային ինստիտուտում[96]: 1993 թվականին Մեքսիկայում հրապարակվեց կրթական օրենք, որն անվանվեց հաշմանդամություն ունեցողների ներառում: Այս օրենքը Մեքսիկայի կրթության համար շատ կարևոր էր, այնուամենայնիվ, ռեսուրսների պակասի պատճառով ներդրման ժամանակ խնդիրներ առաջացան[97]:

Բազմաթիվ միջազգային կազմակերպություններ անդրադարձել են հատուկ կրթության խնդիրներին: 1998 թվականին Միավորված ազգերի կազմակերպության «Հաշմանդամության վերաբերյալ միջազգային նորմեր և ստանդարտները» զեկույցում ներկայացված են բազմաթիվ կոնվենցիաներ, պաշտոնական հաղորդագրություններ, հռչակագրեր և այլ փաստաթղթեր, ինչպես օրինակ Մարդու իրավունքների համընդհանուր հռչակագիրը, Սալամանկա հաղորդագրությունը, Սանդբերգի հռչակագիրը, Կոպենհագենի հռչակագիրը և գործողությունների ծրագիրը և այլն: Զեկույցը կարևորում է մեկ հիմնական կետ` կրթության անհրաժեշտությունը պետք է լինի մարդու իրավունք: Զեկույցը նշում է նաև, որ «կրթության որակը հավասար պետք է լինի հաշմանդամություն ունեցողների և չունեցողների համար»: Մյուս կարևոր կետը, որ առաջ է քաշում զեկույցը, քննարկում է ինտեգրված ուսուցումը, հատուկ կրթության դասարանները` որպես լրացուցիչ դասարաններ, ուսուցիչների ուսուցումը և մասնագիտական կրթության հավասարությունը[98]: Միավորված ազգեր կազմակերպության հատուկ զեկուցողները զեկույց են հրապարակել, որը հատուկ ուշադրություն է դարձնում հաշմանդամություն ունեցող մարդկանց: 2015 թվականին հրապարկվեց զեկույց, «Հատուկ զեկուցողի զեկույցը սոցիալական զարգացման հանձնաժողովի 52-րդ նստաշրջանում: Հայտագիր Գլխավոր քարտուղարից` Հաշմանդամություն ունեցող անձանց հնարավորությունների հավասարեցման ստանդարտ կանոնների ներդրման մոնիտորինգի վերաբերյալ»: Զեկույցը դիտարկում էր, թե քանի ներգրավված երկիր է կարողանում իրականացնել հաշմանդամության վերաբերյալ քաղաքականությունը` կենտրոնանալով Աֆրիկայի վրա: Այս քննարկուման մեջ հեղինակը նաև ուշադրություն է դարձնում հաշմանդամություն ունեցող անձանց կրթության կարևորությանը, ինչպես նաև այն քաղաքական ուղղություններին, որոնք կարող են նպաստել կրթական համակարգի բարելավմանը, ինչպես օրինակ`շարժվել առավել ներառական մոտեցումներով[99]: Առողջապահության համաշխարհային կազմակերպությունը ևս  հրապարակել է հաշմանդամություն ունեցող անձանց հասցեագրված զեկույց, որի շրջանակներում «Հաշմանդամության մասին համաշխարհային զեկույց», 201-ում իրականացվում է կրթության վերաբերյալ քննարկում[100]: ՅՈՒՆԵՍԿՕ-ն, ՅՈՒՆԻՍԵՖ-ը և Համաշխարհային բանկը ևս հրապարակել են զեկույցներ` քննարկելով այս թեմային վերաբերվող խնդիրները[101]:

Աուտիզմ ունեցող երեխաների  Զարգացման հետագիծ (չափված ինտելեկտի գործակցի թեստով), որոնք ստանում են վաղ և ինտենսիվ վարքային միջամտություն (n = 195) կամ վերահսկողության բուժում (n = 135):

Մերսման թերապիա[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Մերսման թերապիայի դիտարկումը, որպես աուտիզմի դեպքում ախտանշային բուժում, օգտակարության սահմանափակ ապացույցներ է ի հայտ բերել։ Իրականացվել են մի քանի բարձր որակի հետազոտություններ և վերլուծված հետազոտություններում բացահայտված կողմնակալությունների ռիսկի պատճառով հնարավոր չէ հիմնավոր եզրակացություններ կատարել մերսման թերապիայի արդյունավետության վերաբերյալ[102]։


Երաժշտություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Երաժշտաթերապիան, օգտագործելով երաժշտության տարրերը, հնարավորություն է տալիս մարդկանց հաղորդակցվելու և արտահայտելու իրենց զգացմունքները։ 2014 թվականին իրականացված հետազոտությունը բացահայտել է, որ երաժշտաթերապիան կարող է օգնել սոցիալական փոխհարաբերություններ ձևավորելուն և հաղորդակցման գործընթացին[103]։


Կախված աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող անձի առանձնահատկություններից՝ երաժշտաթերապիան կարող է ներառել տարբեր տեխնիկաներ։ Ցածր ֆունկցիոնալ համարվող անձը կարող է բոլորովին այլ թերապիա ստանալ, ի տարբերություն բարձր ֆունկցիոնալի։ Երաժշտաթերապիայի տարբեր տեխնիկաների օրինակներ են[104]

  • Ազատ իմպրովիզացիա - չի պահանջում կարողություններ և սահմաններ
  • Կառուցվածքային իմպրովիզացիա - երաժշտության մեջ ստեղծված որոշակի չափանիշներ
  • երաժշտական կատարում կամ երաժշտության վերստեղծում - նախօրոք ներկայացված երաժշտության կամ երգի մի մասի վերստեղծում՝ համակցված գործողության հետ
  • Երաժտության ստեղծագործում - գործիքներ կամ ձայն օգտագործելով երաժշտության ստեղծում, որտեղ բավարարվում են տվյալ մարդու առանձնահատուկ կարիքները՝
  • Ունկնդրում - հատուկ երաժշտական լսողության վրա հիմնված վարժությունների մեջ ներգրավում:

Իմպրովիզացիոն երաժշտաթերապիան (ԻԵԹ) աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխաներ հետ աշխատանքում որպես թերապևտիկ ուղղություն դառնում է առավել հայտնի։ ԻԵԹ-ի ընթացքում այցելուն և թերապիստը ստեղծում են երաժշտություն՝ օգտագործելով տարբեր գործիքներ, երգեր և շարժումներ։ Երեխայի կամ այցելուի յուրաքանչյուր կարիք հաշվի է առնվում։ ԱՍԽ-ով որոշ երեխաների համար տարբեր միջավայրերը քաոտիկ են և շփոթեցնող, այդ իսկ պատճառով իմպրովիզացիոն երաժշտաթերապիայի դասերը հստակ բնականոն ռեժիմ են պահանջում և կանխատեսելիություն իրենց փոխազդեցություններում և միջավայրում[105]։ Երաժշտությունը կարող է ապահովել այս ամենը, այն կարող է լինել շատ կանխատեսելի, երաժշտությունները և հնչյունները հաճախակի կրկնվոոմ են, սակայն հեշտությամբ փոփոխվող ռրթմերը, բառերը և դինամիկան թույլ են տալիս ճկուն վերահսկել այն։ Ծնողների և խնամակալների՝ պարապմունքներին ներկա գտնվեու թույլտվությունը երեխային կարող է առավել անկաշկանդ դարձնել և թույլ տալ գործողությունները կիրառել առօրյա կյանքում[105]։

Զգայական հարստացման թերապիա[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Նախնական հետազոտությունները հաստատում են զգայական հարստացումը[106]:

Ծնողների միջնորդությամբ միջամտություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ծնողների միջոցով միջամտությունները աուտիզմով երեխաների ծնողներին առաջարկում են աջակցություն և գործնական խորհուրդ[52]։ 2002 թվականի Քոչրեյնի դիտարկումը բացահայտեց, որ միայն 2 համապատասխան հետազոտություն կա, որում առկա են փոքրաքանակ մասնակիցներ և այդ պատճառով կլինիկական առաջարկությունները սահմանափակվում են[107]։ Շատ սահմանափակ թվով պատահական և վերահսկվող հետազոտություններ վկայում են, որ ծնողական ուսուցումը հանգեցնում է մայրական դեպրեսիայի նվազմանը, բարելավում է աուտիզմի վերաբերյալ մոր գիտելիքները և հաղորդակցման ոճը, ինչպես նաև բարելավում է երեխայի հաղորդակցման վարքը, սակայն առկա հետազոտությունների քանակի և դիզայնի պատճառով, արդյունավետության հիմնավորումը վերջնական չէ[108]։

Երեխաների մոտ աուտիզմի սպեկտրի խանգարումների վաղ հայտնաբերումը հաճախ հնարավոր է նախքան երեխայի երեք տարեկան դառնալը։ Մեթոդները, որոնք ուղղված են վաղ վարքային աշխատանքին, կարող են ազդել աուտիզմի սպեկտրի խանգարումներ ունեցող երեխայի կյանքի որակի վրա։ Ծնողները կարող են սովորել փոխհարաբերությունների և վարքի վերահսկման մեթոդները իրենց երեխայի զարգացմանը լավագույնս աջակցելու համար։ 2013 թվականի Քոչրանսի դիտարկումը եզրահանգեց, որ ծնողական միջամտության կիրառման դեպքում առկա է որոշակի բարելավում[109]։

Հակաբուժական հեռանկար[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Չնայած աուտիզմի առաջացման ճշգրիտ պատճառները հստակ չեն, որոշ կազմակերպություններ իրենց ջանքերն ուղղում են հետազոտելու և բացահայտելու բուժումը։ Աուտիզմի իրավապաշտպան որոշ կազմակերպություններ աուտիզմը դիտարկում են կենսակերպ, ոչ թե մտավոր հիվանդություն և առաջարկում են ընդունել այն՝ բուժում գտնելու փոխարեն[110][111]։

Պատմական մոտեցում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Նախքան աուտիզմի լավ հասկացվա/ լինելը, Ամերիկայում և Անգլիայում երեխաներին տանում էին ինստիտուտներ՝ բժիշկների վերահսկողության տակ թողնելով և ծնողներին ասվում էր, որ նրանք մոռանան իրենց երեխաներին։ Զննողի ("The Observer") լրագրող Քրիստոֆեր Ստեվենսը, որը նաև աուտիզմ ունեցող երեխայի հայր է, գրել էր, թե ինչպես է բժիշկը երեխային ընդունելուց հետո ասել. «բնությունն իր հունի մեջ կմտնի» և երեխան կմահանա տուբերկուլյոզից[112]։

Միջավայրի հարստացում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Միջավայրի հարստացումը օգտակար է աուտիզմի կենդանական մոդելների դեպքում[113]: Մարդկանց հետ երկու հետազոտություններ ևս որոշ երեխաների համար արդյունավետություն են հայտնաբերել[114][115]։ 1950-ական և 1970-ական թվականներին ուսումնասիրվել են ԼՍԴ-ները,սակայն մինչ այսօր վերջնական հետազոտված չեն[116]։

Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. ↑ 1,00 1,01 1,02 1,03 1,04 1,05 1,06 1,07 1,08 1,09 1,10 Myers SM, Johnson CP, Council on Children with Disabilities. Management of children with autism spectrum disorders. Pediatrics. 2007;120(5):1162–82. doi:10.1542/peds.2007-2362. PMID 17967921. Lay summary: AAP, 2007-10-29.
  2. ↑ 2,0 2,1 Ospina MB, Krebs Seida J, Clark B et al. Behavioural and developmental interventions for autism spectrum disorder: a clinical systematic review. PLoS ONE. 2008;3(11):e3755. doi:10.1371/journal.pone.0003755. PMID 19015734. PMC 2582449.
  3. ↑ 3,0 3,1 Krebs Seida J, Ospina MB, Karkhaneh M, Hartling L, Smith V, Clark B. Systematic reviews of psychosocial interventions for autism: an umbrella review. Dev Med Child Neurol. 2009;51(2):95–104. doi:10.1111/j.1469-8749.2008.03211.x. PMID 19191842.
  4. ↑ 4,0 4,1 4,2 Howlin P, Magiati I, Charman T. Systematic review of early intensive behavioral interventions for children with autism. Am J Intellect Dev Disabil. 2009;114(1):23–41. doi:10.1352/2009.114:23-41. PMID 19143460.
  5. ↑ 5,0 5,1 5,2 5,3 Rogers SJ, Vismara LA. Evidence-based comprehensive treatments for early autism. J Clin Child Adolesc Psychol. 2008;37(1):8–38. doi:10.1080/15374410701817808. PMID 18444052.
  6. ↑ 6,0 6,1 Eikeseth S. Outcome of comprehensive psycho-educational interventions for young children with autism. Res Dev Disabil. 2009;30(1):158–78. doi:10.1016/j.ridd.2008.02.003. PMID 18385012.
  7. ↑ Kanne SM, Randolph JK, Farmer JE. Diagnostic and assessment findings: a bridge to academic planning for children with autism spectrum disorders. Neuropsychol Rev. 2008;18(4):367–84. doi:10.1007/s11065-008-9072-z. PMID 18855144.
  8. ↑ Van Bourgondien ME, Reichle NC, Eric Schopler|Schopler E. Effects of a model treatment approach on adults with autism. J Autism Dev Disord. 2003;33(2):131–40. doi:10.1023/A:1022931224934. PMID 12757352.
  9. ↑ Leskovec TJ, Rowles BM, Findling RL. Pharmacological treatment options for autism spectrum disorders in children and adolescents. Harv Rev Psychiatry. 2008;16(2):97–112. doi:10.1080/10673220802075852. PMID 18415882.
  10. ↑ Medications for U.S. children with ASD:
  11. ↑ Posey DJ, Stigler KA, Erickson CA, McDougle CJ. Antipsychotics in the treatment of autism. J Clin Invest. 2008;118(1):6–14. doi:10.1172/JCI32483. PMID 18172517. PMC 2171144.
  12. ↑ Angley M, Young R, Ellis D, Chan W, McKinnon R. Children and autism—part 1—recognition and pharmacological management [PDF]. Aust Fam Physician. 2007 [archived 2007-10-25];36(9):741–4. PMID 17915375.
  13. ↑ Broadstock M, Doughty C, Eggleston M. Systematic review of the effectiveness of pharmacological treatments for adolescents and adults with autism spectrum disorder. Autism. 2007;11(4):335–48. doi:10.1177/1362361307078132. PMID 17656398.
  14. ↑ Buitelaar JK. Why have drug treatments been so disappointing? Novartis Found Symp. 2003;251:235–44; discussion 245–9, 281–97. doi:10.1002/0470869380.ch14. PMID 14521196.
  15. ↑ Mash, E. J., & Wolfe, D. A. (2016). Abnormal Child Psychology (6th ed.)(pp.181-182). Boston, MA: Cengage Learning.
  16. ↑ Levy SE, Hyman SL. Complementary and alternative medicine treatments for children with autism spectrum disorders. Child Adolesc Psychiatr Clin N Am. 2008;17(4):803–20, ix. doi:10.1016/j.chc.2008.06.004. PMID 18775371.
  17. ↑ Angley M, Semple S, Hewton C, Paterson F, McKinnon R. Children and autism—part 2—management with complementary medicines and dietary interventions [PDF]. Aust Fam Physician. 2007 [archived 2007-12-01];36(10):827–30. PMID 17925903.
  18. ↑ 18,0 18,1 Rao PA, Beidel DC, Murray MJ. Social skills interventions for children with Asperger's syndrome or high-functioning autism: a review and recommendations. J Autism Dev Disord. 2008;38(2):353–61. doi:10.1007/s10803-007-0402-4. PMID 17641962.
  19. ↑ Schechtman MA. Scientifically unsupported therapies in the treatment of young children with autism spectrum disorders. Pediatr Ann. 2007;36(8):497–8, 500–2, 504–5. doi:10.3928/0090-4481-20070801-12. PMID 17849608.
  20. ↑ Lack of support for interventions: Sigman M, Spence SJ, Wang AT. Autism from developmental and neuropsychological perspectives. Annu Rev Clin Psychol. 2006;2:327–55. doi:10.1146/annurev.clinpsy.2.022305.095210. PMID 17716073.
    • Williams White S, Keonig K, Scahill L. Social skills development in children with autism spectrum disorders: a review of the intervention research. J Autism Dev Disord. 2007;37(10):1858–68. doi:10.1007/s10803-006-0320-x. PMID 17195104.
  21. ↑ Burgess AF, Gutstein SE. Quality of life for people with autism: raising the standard for evaluating successful outcomes. Child Adolesc Ment Health. 2007;12(2):80–6. doi:10.1111/j.1475-3588.2006.00432.x.
  22. ↑ Stahmer AC, Collings NM, Palinkas LA. Early intervention practices for children with autism: descriptions from community providers. Focus Autism Other Dev Disabl. 2005;20(2):66–79. doi:10.1177/10883576050200020301. PMID 16467905.
  23. ↑ Christison GW, Ivany K. Elimination diets in autism spectrum disorders: any wheat amidst the chaff? J Dev Behav Pediatr. 2006;27(2 Suppl 2):S162–71. doi:10.1097/00004703-200604002-00015. PMID 16685183.
  24. ↑ Hazards of chelation therapy:
  25. ↑ Shimabukuro TT, Grosse SD, Rice C. Medical expenditures for children with an autism spectrum disorder in a privately insured population. J Autism Dev Disord. 2008;38(3):546–52. doi:10.1007/s10803-007-0424-y. PMID 17690969.
  26. ↑ Ganz ML. The lifetime distribution of the incremental societal costs of autism. Arch Pediatr Adolesc Med. 2007;161(4):343–9. doi:10.1001/archpedi.161.4.343. PMID 17404130. Lay summary: Harvard School of Public Health, 2006-04-25.
  27. ↑ Knapp M, Romeo R, Beecham J. Economic cost of autism in the UK. Autism. 2009;13(3):317–36. doi:10.1177/1362361309104246. PMID 19369391. Lay summary: ScienceDaily, 2009-05-18.
  28. ↑ 28,0 28,1 Aman MG. Treatment planning for patients with autism spectrum disorders. J Clin Psychiatry. 2005;66(Suppl 10):38–45. PMID 16401149.
  29. ↑ «Comparing official CPI and Internet-based consumer price inflation estimates, 2008-15». Measuring the Digital Transformation. 2019-03-11. doi:10.1787/172403cf-en.
  30. ↑ Sharpe DL, Baker DL. Financial issues associated with having a child with autism. J Fam Econ Iss. 2007;28(2):247–64. doi:10.1007/s10834-007-9059-6.
  31. ↑ Montes G, Halterman JS. Association of childhood autism spectrum disorders and loss of family income. Pediatrics. 2008;121(4):e821–6. doi:10.1542/peds.2007-1594. PMID 18381511.
  32. ↑ Montes G, Halterman JS. Child care problems and employment among families with preschool-aged children with autism in the United States. Pediatrics. 2008;122(1):e202–8. doi:10.1542/peds.2007-3037. PMID 18595965.
  33. ↑ Mitelman, Stephanie; Olivia Von Kohorn (September 2012). «Social Signals – Mike's Crush». American Journal of Sexuality Education. 7 (3).
  34. ↑ Case-Smith J, Arbesman M. Evidence-based review of interventions for autism used in or of relevance to occupational therapy. Am J Occup Ther. 2008;62(4):416–29. doi:10.5014/ajot.62.4.416. PMID 18712004.
  35. ↑ Rickards AL, Walstab JE, Wright-Rossi RA, Simpson J, Reddihough DS. A randomized, controlled trial of a home-based intervention program for children with autism and developmental delay. J Dev Behav Pediatr. 2007;28(4):308–16. doi:10.1097/DBP.0b013e318032792e. PMID 17700083.
  36. ↑ Wheeler D, Williams K, Seida J, Ospina M. The Cochrane Library and Autism Spectrum Disorder: an overview of reviews. Evid Based Child Health. 2008;3(1):3–15. doi:10.1002/ebch.218.
  37. ↑ Moore TR, Symons FJ. Adherence to behavioral and medical treatment recommendations by parents of children with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord. 2009;39(8):1173–84. doi:10.1007/s10803-009-0729-0. PMID 19333747.
  38. ↑ Dillenburger K, Keenan M. None of the As in ABA stand for autism: dispelling the myths. J Intellect Dev Disabil. 2009;34(2):193–5. doi:10.1080/13668250902845244. PMID 19404840.
  39. ↑ Howard JS, Sparkman CR, Cohen HG, Green G, Stanislaw H. A comparison of intensive behavior analytic and eclectic treatments for young children with autism. Res Dev Disabil. 2005;26(4):359–83. doi:10.1016/j.ridd.2004.09.005. PMID 15766629.
  40. ↑ 40,0 40,1 Steege MW, Mace FC, Perry L, Longenecker H. Applied behavior analysis: beyond discrete trial teaching. Psychol Schools. 2007;44(1):91–9. doi:10.1002/pits.20208.
  41. ↑ Network, Autistic Self Advocacy. «Autistic Self Advocacy Network - Nothing About Us Without Us». www.autisticadvocacy.org.
  42. ↑ DeVita-Raeburn, Elizabeth (2016-08-11). «Is the Most Common Therapy for Autism Cruel?».
  43. ↑ Ryan Carolyn S., Hemmes Nancy S.. Post-training Discrete-Trial Teaching Performance by Instructors of Young Children with Autism in Early Intensive Behavioral Intervention. The Behavior Analyst Today. 2005;6(1):1–16. doi:10.1037/h0100052.
  44. ↑ Weiss M.J, Delmolino L.. The Relationship Between Early Learning Rates and Treatment Outcome For Children With Autism Receiving Intensive Home-Based Applied Behavior Analysis. The Behavior Analyst Today. 2006;7(1):96–100. doi:10.1037/h0100140.
  45. ↑ Reichow B, Wolery M. Comprehensive synthesis of early intensive behavioral interventions for young children with autism based on the UCLA Young Autism Project model. J Autism Dev Disord. 2009;39(1):23–41. doi:10.1007/s10803-008-0596-0. PMID 18535894.
  46. ↑ Eldevik S, Hastings RP, Hughes JC, Jahr E, Eikeseth S, Cross S. Meta-analysis of Early Intensive Behavioral Intervention for children with autism. J Clin Child Adolesc Psychol. 2009;38(3):439–50. doi:10.1080/15374410902851739. PMID 19437303.
  47. ↑ Spreckley M, Boyd R. Efficacy of applied behavioral intervention in preschool children with autism for improving cognitive, language, and adaptive behavior: a systematic review and meta-analysis. J Pediatr. 2009;154(3):338–44. doi:10.1016/j.jpeds.2008.09.012. PMID 18950798.
  48. ↑ Jacobson J. W.. Converting to a Behavior Analysis Format for Autism Services: Decision-Making for Educational Administrators, Principals, and Consultants. The Behavior Analyst Today. 2000;1(3):6–16. doi:10.1037/h0099889.
  49. ↑ Pivotal response therapy: Koegel LK, Koegel RL, Harrower JK, Carter CM. Pivotal response intervention I: overview of approach. J Assoc Pers Sev Handicaps. 1999;24(3):174–85. doi:10.2511/rpsd.24.3.174.
  50. ↑ Gonnerman J. School of shock. Mother Jones. 2007 [cited 2008-10-19];32(5).
  51. ↑ 51,0 51,1 Gillis J.M., Butler R.C.. Social skills interventions for preschoolers with Autism Spectrum Disorder: A description of single - subject design studies. Journal of Early and Intensive Behavior Intervention. 2007;4(3):532–548. doi:10.1037/h0100390.
  52. ↑ 52,0 52,1 Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN) (2007). «Assessment, diagnosis and clinical interventions for children and young people with autism spectrum disorders» (PDF). SIGN publication no. 98. Արխիվացված է օրիգինալից (PDF) 7 April 2008-ին. Վերցված է 2008-04-02-ին. {{cite journal}}: Cite journal requires |journal= (օգնություն); Unknown parameter |deadurl= ignored (|url-status= suggested) (օգնություն) Lay summary (PDF) — SIGN (2008).
  53. ↑ Schlosser RW, Wendt O. Effects of augmentative and alternative communication intervention on speech production in children with autism: a systematic review. Am J Speech Lang Pathol. 2008;17(3):212–30. doi:10.1044/1058-0360(2008/021). PMID 18663107.
  54. ↑ Kasari C, Freeman S, Paparella T. Joint attention and symbolic play in young children with autism: a randomized controlled intervention study. J Child Psychol Psychiatry. 2006;47(6):611–20. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01567.x. PMID 16712638. Erratum. J Child Psychol Psychiatry. 2007;48(5):523. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01768.x.
  55. ↑ Gulsrud AC, Kasari C, Freeman S, Paparella T. Children with autism's response to novel stimuli while participating in interventions targeting joint attention or symbolic play skills. Autism. 2007;11(6):535–46. doi:10.1177/1362361307083255. PMID 17947289.
  56. ↑ Matson JL, Matson ML, Rivet TT. Social-skills treatments for children with autism spectrum disorders: an overview. Behav Modif. 2007;31(5):682–707. doi:10.1177/0145445507301650. PMID 17699124.
  57. ↑ Bellini S, Peters JK, Benner L, Hopf A. A meta-analysis of school-based social skills interventions for children with autism spectrum disorders. Remedial Spec Educ. 2007;28(3):153–62. doi:10.1177/07419325070280030401.
  58. ↑ Barry M. Prizant; և այլք: (2005). The SCERTS manual : a comprehensive educational approach for young children with autism spectrum disorders. Baltimore, Md.: Paul H. Brookes. ISBN 978-1-55766-818-9.
  59. ↑ Galitsky B. A computational simulation tool for training autistic reasoning about mental attitudes. Knowledge-Based Systems. 2013;50:25–43. doi:10.1016/j.knosys.2013.04.018.
  60. ↑ Galitsky B. Exhaustive simulation of consecutive mental states of human agents. Knowledge-Based Systems. 2012;41(3):1–20. doi:10.1016/j.knosys.2012.11.001.
  61. ↑ Gutstein, S. E.; Burgess, A. F.; Montfort, K. (1 September 2007). «Evaluation of the Relationship Development Intervention Program». Autism. 11 (5): 397–411. doi:10.1177/1362361307079603. PMID 17942454.
  62. ↑ Tarbox, Jonathan (2014). Handbook of Early Intervention for Autism Spectrum Disorders. Springer Science+Business Media. էջ 411. ISBN 9781493904013.
  63. ↑ Lal, Rubina (2013). «Early Intervention of Autism: A Case for Floor Time Approach». Recent Advances in Autism Spectrum Disorders - Volume I. InTech.
  64. ↑ Greenspan, Stanley I.; Wieder, Serena (2007-04-03). Engaging Autism: Using the Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate, and Think (անգլերեն). Hachette Books. ISBN 9780738211374.
  65. ↑ «Richard Solomon, MD Founder of the P.L.A.Y. Project». Արխիվացված է օրիգինալից 2011-05-14-ին. Վերցված է 2011-05-05-ին. {{cite web}}: Unknown parameter |dead-url= ignored (|url-status= suggested) (օգնություն)
  66. ↑ «The PLAY Project | Autism Treatment | Autism Intervention Program». The PLAY Project (ամերիկյան անգլերեն). Վերցված է 2019-04-01-ին.
  67. ↑ Solomon R., Necheles J., Ferch C., Bruckman D.. Pilot study of a parent training program for young children with autism. Autism. 2007;11(3):205–224. doi:10.1177/1362361307076842.
  68. ↑ Williams KR, Wishart JG. The Son-Rise Program intervention for autism: an investigation into family experiences. J Intellect Disabil Res. 2003;47(4–5):291–9. doi:10.1046/j.1365-2788.2003.00491.x. PMID 12787161.
  69. ↑ Williams KR. The Son-Rise Program intervention for autism: prerequisites for evaluation. Autism. 2006;10(1):86–102. doi:10.1177/1362361306062012. PMID 16522712.
  70. ↑ Ozonoff S, Cathcart K. Effectiveness of a home program intervention for young children with autism. J Autism Dev Disord. 1998;28(1):25–32. doi:10.1023/A:1026006818310. PMID 9546299.
  71. ↑ Virues-Ortega J.; Julio F.; Pastor R. (2013). «The TEACCH program for children and adults with autism: A meta-analysis of intervention studies». Clinical Psychology Review. 33 (8): 940–953. doi:10.1016/j.cpr.2013.07.005. PMID 23988454.
  72. ↑ Rogers SJ, Ozonoff S. Annotation: what do we know about sensory dysfunction in autism? A critical review of the empirical evidence. J Child Psychol Psychiatry. 2005;46(12):1255–68. doi:10.1111/j.1469-7610.2005.01431.x. PMID 16313426.
  73. ↑ 73,0 73,1 Baranek GT. Efficacy of sensory and motor interventions for children with autism. J Autism Dev Disord. 2002;32(5):397–422. doi:10.1023/A:1020541906063. PMID 12463517.
  74. ↑ Stephenson J, Carter M. The use of weighted vests with children with autism spectrum disorders and other disabilities. J Autism Dev Disord. 2009;39(1):105–14. doi:10.1007/s10803-008-0605-3. PMID 18592366.
  75. ↑ Schaaf RC, Miller LJ. Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities. Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2005;11(2):143–8. doi:10.1002/mrdd.20067. PMID 15977314.
  76. ↑ Sinha, Y; Silove, N; Hayen, A; Williams, K (7 December 2011). «Auditory integration training and other sound therapies for autism spectrum disorders (ASD)». The Cochrane Database of Systematic Reviews (12): CD003681. doi:10.1002/14651858.CD003681.pub3. PMID 22161380.
  77. ↑ Hodgetts S, Hodgetts W. Somatosensory stimulation interventions for children with autism: literature review and clinical considerations. Can J Occup Ther. 2007;74(5):393–400. doi:10.2182/cjot.07.013. PMID 18183774.
  78. ↑ Nimer J, Lundahl B. Animal-assisted therapy: a meta-analysis. Anthrozoös. 2007;20(3):225–38. doi:10.2752/089279307X224773.
  79. ↑ Marino L, Lilienfeld SO. Dolphin-Assisted Therapy: more flawed data and more flawed conclusions [PDF]. Anthrozoös. 2007 [archived 2008-02-28; cited 2008-02-20];20(3):239–49. doi:10.2752/089279307X224782.
  80. ↑ Coben R, Linden M, Myers TE. Neurofeedback for autistic spectrum disorder: a review of the literature. Appl Psychophysiol Biofeedback. 2010;35(1):83–105. doi:10.1007/s10484-009-9117-y. PMID 19856096.
  81. ↑ American Academy of Pediatrics. Committee on Children with Disabilities. The treatment of neurologically impaired children using patterning. Pediatrics. 1999;104(5):1149–51. doi:10.1542/peds.104.5.1149. PMID 10545565.
  82. ↑ Spinney L. Therapy for autistic children causes outcry in France. Lancet. 2007;370(9588):645–6. doi:10.1016/S0140-6736(07)61322-1. PMID 17726792.
  83. ↑ Harrower, J. K., and G. Dunlap. (2001) "Including Children with Autism in General Education Classrooms: A Review of Effective Strategies." Behavior Modification, 762-84.
  84. ↑ 84,0 84,1 "LEAP Program (Lifeskills and Education for Students with Autism and Other Pervasive Behavioral Challenges)." Kennedy Krieger Institute: Unlocking Potential. 2012. Accessed November 1, 2015.
  85. ↑ Boyd, Brian A., Kara Hume, Matthew T. Mcbee, Michael Alessandri, Anibal Gutierrez, Leanne Johnson, Laurie Sperry, and Samuel L. Odom. (2013) "Comparative Efficacy of LEAP, TEACCH and Non-Model-Specific Special Education Programs for Preschoolers with Autism Spectrum Disorders." J Autism Dev Disord Journal of Autism and Developmental Disorders, 366-80.
  86. ↑ Nussbaum, Martha (2009). Creating Capabilities: The Human Development Approach. Belknap Press of Harvard University Press. էջեր 17–45. ISBN 9780674072350.
  87. ↑ 87,0 87,1 Fleury, V. P.; Hedges, S.; Hume, K.; Browder, D. M.; Thompson, J. L.; Fallin, K.; El Zein, F.; Reutebuch, C. K.; Vaughn, S. (2014-03-01). «Addressing the Academic Needs of Adolescents With Autism Spectrum Disorder in Secondary Education». Remedial and Special Education. 35 (2): 68–79. doi:10.1177/0741932513518823. ISSN 1538-4756.
  88. ↑ 88,0 88,1 Shattuck, P. T.; Narendorf, S. C.; Cooper, B.; Sterzing, P. R.; Wagner, M.; Taylor, J. L. (2012-06-01). «Postsecondary Education and Employment Among Youth With an Autism Spectrum Disorder». Pediatrics. 129 (6): 1042–1049. doi:10.1542/peds.2011-2864. ISSN 0031-4005. PMC 3362908. PMID 22585766.
  89. ↑ Lavelle, T. A.; Weinstein, M. C.; Newhouse, J. P.; Munir, K.; Kuhlthau, K. A.; Prosser, L. A. (2014-03-01). «Economic Burden of Childhood Autism Spectrum Disorders». Pediatrics. 133 (3): –520–e529. doi:10.1542/peds.2013-0763. ISSN 0031-4005. PMID 24515505.
  90. ↑ «The Condition of Education 2015». 2015-05-28. Վերցված է 2015-11-10-ին.
  91. ↑ Wall, Patrick (2014-08-11). «Special-education overhaul leaves students less isolated, but schools struggle to keep up». Chalkbeat New York. Վերցված է 2015-11-10-ին.
  92. ↑ «The Need Grows for Special Education Teachers in the U.S.». CFNC. 2011. Վերցված է 2015-11-10-ին.
  93. ↑ Education for All Handicapped Children’s Act of 1975
  94. ↑ Individuals with Disabilities Education Act of 1997
  95. ↑ No Child Left Behind Act of 2001
  96. ↑ Standards.http://www.iies.us/
  97. ↑ Tuman, John P.; Roth-Johnson, Danielle; Baker, Dana Lee; Vecchio, Jennifer (2010-03-26). Autism and Special Education Policy in Mexico. SSRN 1578963.
  98. ↑ «UN Enable - Compilation of International Norms And Standards Relating to Disability». United Nations Enable. July 2002. Վերցված է 2015-11-10-ին.
  99. ↑ «Special Rapporteur on Disability of the Commission for Social Development». 2015. Արխիվացված է օրիգինալից 2015-07-07-ին. Վերցված է 2015-11-10-ին. {{cite web}}: Unknown parameter |deadurl= ignored (|url-status= suggested) (օգնություն)
  100. ↑ World report on disability. World Health Organization, World Bank (eds.). Geneva, Switzerland: World Health Organization. 2011. ISBN 978-92-4-156418-2.{{cite book}}: CS1 սպաս․ այլ (link)
  101. ↑ «Global Reports». Վերցված է 2015-11-10-ին.
  102. ↑ Lee MS, Kim JI, Ernst E (Mar 2011). «Massage therapy for children with autism spectrum disorders: a systematic review». J Clin Psychiatry. 72 (3): 406–11. doi:10.4088/JCP.09r05848whi. PMID 21208598.
  103. ↑ Geretsegger, M; Elefant, C; Mössler, KA; Gold, C (17 June 2014). «Music therapy for people with autism spectrum disorder» (PDF). The Cochrane Database of Systematic Reviews (6): CD004381. doi:10.1002/14651858.CD004381.pub3. PMID 24936966.
  104. ↑ James, Ruth; Sigafoos, Jeff; Green, Vanessa; Lancioni, Giulio; O'Reilly, Jeff; Lang, Russell; Davis, Tonya; ...; Marschik, Peter (2015). «Music therapy for individuals with autism spectrum disorder: A systematic review». Review Journal of Autism and Developmental Disorders. 2 (1): 39–54. doi:10.1007/s40489-014-0035-4. {{cite journal}}: |last8= has numeric name (օգնություն)
  105. ↑ 105,0 105,1 Geretsegger, Monika; Holck, Ulla; Carpente, John; Elefant, Cochavit; Kim, Jinah; Gold, Christian (2015). «Common characteristics of improvisational approaches in music therapy for children with autism spectrum disorder: Developing treatment guidelines». Journal of Music Therapy. 52 (2): 258–281. doi:10.1093/jmt/thv005. PMID 26019303.
  106. ↑ Renee Watling; Sarah Hauer (Sep 2015). «Effectiveness of Ayres Sensory Integration® and Sensory-Based Interventions for People With Autism Spectrum Disorder: A Systematic Review». The American Journal of Occupational Therapy. 69 (5): 6905180030p1–6905180030p12. doi:10.5014/ajot.2015.018051. PMID 26356655.{{cite journal}}: CS1 սպաս․ բազմաթիվ անուններ: authors list (link)
  107. ↑ Diggle TT J, McConachie HH R.. Parent-mediated early intervention for young children with autism spectrum disorder. Cochrane Database of Systematic Reviews. 2003;(2). doi:10.1002/14651858.CD003496.
  108. ↑ McConachie H, Diggle T. Parent implemented early intervention for young children with autism spectrum disorder: a systematic review. J Eval Clin Pract. 2007;13(1):120–9. doi:10.1111/j.1365-2753.2006.00674.x. PMID 17286734.
  109. ↑ Oono, IP; Honey, EJ; McConachie, H (30 April 2013). «Parent-mediated early intervention for young children with autism spectrum disorders (ASD)». The Cochrane Database of Systematic Reviews. 4 (4): CD009774. doi:10.1002/14651858.CD009774.pub2. PMID 23633377.
  110. ↑ Harmon, Amy (2004-12-20). «How About Not 'Curing' Us, Some Autistics Are Pleading». The New York Times. Արխիվացված է օրիգինալից December 2, 2011-ին. Վերցված է 2007-11-07-ին. {{cite news}}: Unknown parameter |deadurl= ignored (|url-status= suggested) (օգնություն)
  111. ↑ Saner E (2007-08-07). «It is not a disease, it is a way of life». The Guardian. Արխիվացված է օրիգինալից 20 August 2007-ին. Վերցված է 2007-08-07-ին. {{cite news}}: Unknown parameter |deadurl= ignored (|url-status= suggested) (օգնություն)
  112. ↑ Autism's early child, Guardian, retrieved 13/11/2011
  113. ↑ Hannan, AJ (February 2014). «Environmental enrichment and brain repair: harnessing the therapeutic effects of cognitive stimulation and physical activity to enhance experience-dependent plasticity». Neuropathology and Applied Neurobiology. 40 (1): 13–25. doi:10.1111/nan.12102. PMID 24354721.
  114. ↑ Woo, CC; Donnelly, JH; Steinberg-Epstein, R; Leon, M (August 2015). «Environmental enrichment as a therapy for autism: A clinical trial replication and extension». Behavioral Neuroscience. 129 (4): 412–22. doi:10.1037/bne0000068. PMC 4682896. PMID 26052790.
  115. ↑ Woo, CC; Leon, M (August 2013). «Environmental enrichment as an effective treatment for autism: a randomized controlled trial». Behavioral Neuroscience. 127 (4): 487–97. doi:10.1037/a0033010. PMID 23688137.
  116. ↑ Sigafoos, J; Green, VA; Edrisinha, C; Lancioni, GE (2006). «Flashback to the 1960s: LSD in the treatment of autism». Developmental Neurorehabilitation. 10 (1): 75–81. doi:10.1080/13638490601106277. PMID 17608329.

Լրացուցիչ ընթերցանություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Արտաքին հղումներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ստացված է «https://hy.wikipedia.org/w/index.php?title=Մասնակից:Hykanush_Dilanyan/Ավազարկղ&oldid=7019546» էջից