Ակտիվ ուսուցում

Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից
Jump to navigation Jump to search

Ակտիվ ուսուցում, իրենից ներկայացնում է այնպիսի ուսումնական գործընթացի կազմակերպում և կառավարում, որը նպատակաուղղված է սովորողների կրթական և ճանաչողական գործունեության լիարժեք ակտիվացմանը՝ ինչպես մանկավարժական (դիդակտիկ), այնպես էլ կազմակերպչական-կառավարման լայն, համակողմանի գործիքակազմով (Վ. Ն. Կրուգլիկով, 1998):

Ուսուցման ակտիվացումը կարող է հանգեցնել ինչպես ուսուցման ձևերի և մեթոդների բարելավմանը, այնպես էլ ուսուցման գործընթացի կազմակերպման և կառավարման եղանակների կամ պետական կրթական համակարգի կատարելագործմանը:

Լուրջ դրական վերջնարդյունքների հասնելու նախապայմանը համարվում է բարձրագույն ուսումնական կառույցների և պատասխանատու պետական մարմինների ակտիվ մասնակցությունը ինչպես մանկավարժական, այնպես էլ ղեկավարման ակտիվացման գործընթացին, այսինքն՝ ուսուցման գործընթացի բոլոր կողմերի ակտիվ մասնակցությունը՝ չբացառելով հենց նրանց կողմից տարբեր միջոցների և մեթոդների ավելի լայն ներդրումն ու կիրառումը:

Ստեղծման պատմություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման ակտիվացման գաղափարները գիտնականների կողմից արտահայտվել են մանկավարժության ձևավորման և զարգացման ողջ ընթացքում ՝ մանկավարժությունը որպես ինքնուրույն գիտական ճյուղ համարվելուց շատ ավելի վաղ: Ակտիվացման գաղափարի հիմնադիրների շարքն են դասվում Յան Ամոս Կոմենսկին, Ժան-Ժակ Ռուսոն, Յոհան Հայնրիխ Պեստալոցցին, Գեորգ Վիլհելմ Ֆրիդրիխ Հեգելը, Ադոլֆ Դիստերվեգը, Ջոն Դյուին, Կոնստանտին Ուշինսկին, Ֆ. Ֆրյոբելը և ուրիշներ: Սակայն նշված հեղինակների աշխատություններում արտահայտված գաղափարները գալիս են անտիկ աշխարհի գիտնականներից ու մտածողներից: Մանկավարժության ամբողջ պատմությունը կարելի է դիտարկել որպես աշակերտի դերի մասին երկու հակադիր հայացքների պայքար: Առաջին տեսակետի կողմնակիցները պնդում էին, որ սովորողը պետք է պասսիվ վիճակում լինի, նրանք սովորողին դիտարկում էին որպես մանկավարժական ազդեցության առարկա՝ մանկավարժի ներգործող դերի կրող կողմ, իսկ ակտիվություն, նրանց կարծիքով, պետք է ցուցաբերեր միայն դասավանդողը: Երկրորդ տեսակետի համակիրները սովորողին համարում էին ուսումնական գործընթացի լիիրավ մասնակից և կարևորում էին նրա ակտիվությունը: Ահա սովորողի ակտիվության կողմնակիցների մի քանի տեսակետներ.

Պյութագորասը[1](մ.թ.ա. 6-րդ դար) կարծում էր, որ ճիշտ իրականացվող ուսուցումը պետք է տեղի ունենա սովորողի և դասավանդողի համատեղ ցանկությամբ:

Դեմոկրիտեսը[2] (մ.թ.ա. 460—370 թ.թ.) մեծ նշանակություն էր տալիս ինտելեկտի ձևավորմանը, կարծում էր, որ աշակերտի մոտ պետք է ձևավորել անհայտին հասնելու ձգտում, պարտքի և պատասխանատվության զգացում:

Սոկրատեսը (470/469[3] − 399 մ.թ.ա.) մարդու ունակությունների դրսևորման ավելի ստույգ ճանապարհը տեսնում էր ինքնաճանաչողության մեջ: Նրա մեծագույն ձեռքբերումը համարվում է այսպես կոչված «սոկրատյան մեթոդ»-ի ստեղծումը. այն իրենից ներկայացնում է դիալեկտիկական վեճ, որը հանգեցնում է ճշմարտության բացահայտմանը՝ դասավանդողի կողմից մտածված հարցադրումների միջոցով:

Պլատոնը[4] (427−347 մ.թ.ա.) ընդգծում էր երեխայի գեղագիտական զարգացման առանձնահատուկ կարևորությունը՝ երաժշտության, պոեզիայի, պարի, խաղերի միջոցով, որոնք ստեղծագործելու ազատ դաշտ են տալիս:

Հին հռոմեական փիլիսոփաների մեջ առանձնանում է Սենեկան[5] (մ.թ.ա 4 - մ.թ. 65), որը գտնում էր, որ կրթությունը նախ պետք է ուղղված լինի անկախ անհատի ձևավորմանը, գտնում էր, որ պետք է խոսի ինքը՝ աշակերտը, ոչ թե նրա հիշողությունը:

Քվինթիլիանուսը[6] (42-118) նախապատվությունը տալիս էր կազմակերպված դպրոցական կրթությանը, պնդում էր, որ մրցակցության ոգին, պատվասիրությունը ուսուցման գործընթացում «պատճառն են առաքինության»: Նա դասավանդողին առաջարկում էր հռետորաբանության պարապմունքների ընթացքում տեքստերը կարդալ ակնհայտ սխալներով և վրիպակներով, որոնք պիտի նկատեն և ուղղեն իրենք՝ աշակերտները:

Միջնադարյան արևելքում իմաստունները հատուկ ուշադրություն էին դարձնում անհատի ինքնակրթությանը: Իբն-Սինան (լատիներեն թարգմանության մեջ՝ Ավիցեննա) (980—1037) երազում էր բազմակողմանի զարգացման և կրթության մասին, և դրան հասնելու ուղին նա տեսնում էր սովորողների համատեղ կրթության կազմակերպման, մրցակցության ոգու մեջ: Սովորողի ուսուցումը ակտիվ գործունեությամբ կազմակերպելու կողմնակիցներից էր Միշել դը Մոնտեն (1533—1592): Նա խորհուրդ էր տալիս, որ ավելի շատ խոսի աշակերտը, և ավելի շատ լսի ուսուցիչը: Կոչ էր անում սովորողներին մղել հետազոտելու շրջակա աշխարհը, որպեսզի նրանք սեփական փորձով ստուգեն, ոչ թե պարզապես յուրացնեին գիտելիքը՝ ելնելով դասավանդողի նկատմամբ ունեցած հավատից կամ հարգանքից:

Ռենե Դեկարտը[7] (1596—1650) խորհուրդ էր տալիս ներդնել առավելագույն ուժերը՝ զարգացնելու համար սովորողների քննադատական մտածողությունը:

Յան Ամոս Կոմենսկին (1592—1670) «Մեծ դիդակտիկա» աշխատության մեջ պնդում էր, որ ճիշտ ուսուցանել չի նշանակում սովորողների գլուխները լցնել բառերի, արտահայտությունների, ասացվածքների, տարբեր հեղինակներից քաղած կարծիքների խառնուրդով, այլ նշանակում է բացահայտել սովորողի՝ երևույթները հասկանալու ունակությունը: Քննադատում էր դպրոցները, որոնք ձգտում են սովորեցնել աշխարհին նայել ուրիշի աչքերով, մտածել ուրիշի մտածողությամբ:

Ժան-Ժակ Ռուսոն (1712—1778) նշել է, որ երեխաներն ունեն տեսնելու, մտածելու և զգալու իրենց սեփական ձևերը, և ոչինչ ավելի անտրամաբանական չէ, քան այն մեր սեփական ձևերով փոխարինելը: Եթե սովորողի ձեռքերի ղեկավարը դասավանդողի գլուխն է, ապա սեփական գլուխը սովորողի համար դառնում է անօգտակար: Ուսուցման նպատակը ոչ թե ուսանողներին գիտելիքներ տրամադրելն է, այլ սովորեցնել նրան անհրաժեշտության դեպքում ձեռք բերել այդ գիտելիքը:

Յոհան Հայնրիխ Պեստալոցցին (1746—1828) առաջնային նշանակություն էր տալիս ուսուցմանը՝ հիմնված մարդկային բնության առանձնահատկությունների, նրա զարգացման միտումների վրա: Պնդում էր, որ ուսուցումը պետք է սովորեցնի մտածել, պետք է օգնի բացահայտել և զարգացնել սովորողի ունակությունները, ոչ թե բթացնի ու խարխլի դրանք:

Ջոն Դյուին (1859-1952)՝ որպես «առաջադեմ» հայեցակարգի հեղինակ, ուսուցման գործընթացի հիմնական խնդիրը տեսնում էր երիտասարդների ակտիվությունը զարգացնելու մեջ: Տեղեկության փոխանցումը դիտում էր որպես մտածողությունը զարգացնելու միջոց, հետևաբար, առաջարկում էր դա սովորողներին տրամադրել միայն այն ժամանակ, երբ նրանք իսկապես կգիտակցեն դրա անհրաժեշտությունը:

Տեղական գիտնականներից տարբեր ժամանակահատվածներում ակտիվության խնդրին անդրադարձել են՝ Բորիս Անանևը, Նիկոլայ Բերդյաևը, Լև Վիգոտսկին, Նիկոլայ Դոբրոլյուբովը, Անտոն Մակարենկոն, Սերգեյ Ռուբինշտեյնը, Վասիլի Սուխոմլինսկին, Նիկոլայ Չեռնիշևսկին, Կոնստանտին Ուշինսկին, Ա. Ն. Լյոնտևը և այլք: Մասնավորապես Նիկոլայ Չեռնիշևսկին (1828—1889) և Նիկոլայ Դոբրոլյուբովը (1836—1870) պաշտպանում էին ուսումնառության իմաստալից և գիտակցական լինելու, սովորողների՝ ակտիվ և նախաձեռնողական լինելու գաղափարները, հանդես էին գալիս նրանց ստեղծագործական մտածելակերպի զարգացման տեսանկյունից: Վասիլի Սուխոմլինսկին (1918—1970) կոչ էր անում հատուկ միջոցներով և մեթոդներով աջակցել ուսանողների՝ առաջնորդ լինելու ցանկությանը:

Ակտիվ ուսուցման ժամանակակից զարգացման մեջ հատուկ դեր է խաղացել գետատեխնիկական առաջընթացը, որը ծագել է բիզնես խաղերի (նաև՝ բիզնես սիմուլյացիոն խաղ) ի հայտ գալուց հետո: Պատմության մեջ առաջին գործնական խաղը 1932 թվականին[8] ԽՍՀՄ-ում մշակվել եւ իրականացվել է Մ.Մ. Բիրշտեյնը: Մեթոդը լայն ճանաչում ստացավ և ունեցավ արագ զարգացում: Սակայն 1938 թվականին գործնական խաղերը ԽՍՀՄ-ում արգելվեցին: Նրանց երկրորդ ծնունդը տեղի ունեցավ վաթսունական թվականներին, երբ գործնական խաղերը հայտնվեցին ԱՄՆ-ում (1956 թ., Չ. Աբտ, Կ. Գրինբլատ, Ֆ. Գրեյ, Գ. Գրեմ, Գ. Դյուպյուի, Ռ. Դյուկ, Պ. Պրյուդոմ և ուրիշներ): Այս մեթոդների ընդլայնման համար նշանակալի խթան հանդիսացան ակտիվ ուսուցման ոլորտում այնպիսի փորձագետների գործնական և նմանակող խաղերի ուսումնասիրությունները և մշակումները, ինչպիսիք են՝ Գ. Աբրամովան, Յու Ս. Հարությունովը, Մ. Մ. Բիրշտեյնը, Ն. Վ. Բորիսովան, Ա. Ա. Վերբիցկին, Ս. Ռ. Գիդրովիչը, Ս. Ս. Էգորովը, Վ. Մ. Եֆիմովը, Ռ. Ֆ. Ջուկովը, Ս. Գ. Կոլեսնիչենկոն, Վ. Կ. Կոմարով, Վ. Ն. Կրուգլիկով, Վ. Ա. Պլատովը, Վ. Վ. Պոդինովսկին, Վ. Ն. Ռիբալսկին, Ա. Մ. Սմոլկինը, Ի. Մ. Սիրոժինը, Տ. Պ. Տիմոֆեևսկին, Գ. Պ. Շեդրովիցկին և ուրիշներ: Մեթոդների տարածման գործում մեծ դեր ունեցավ նրանց գործնական կիրառումը՝ խաղային մեթոդները որպես ակտիվ ուսուցման հիմք պրոպագանդայով, և գիտատեխնիկական առաջընթացի ձևավորմանն ու զարգացմանը նրանց անմիջական մասնակցությունը: Այդ շարժման շրջանակներում անցկացվող «ՄԱՕ դպրոցներում» թույլ էին տալիս բազմաթիվ մանկավարժների ծանոթանալ ակտիվ ուսուցման խաղային տեխնոլոգիաներին, տալիս էին նրանց նախնական պատկերացում, հմտություններ, «զինում» առաջնային գործիքաշարով: Ակտիվ ուսուցման խաղային մեթոդների տարածման շնորհիվ 20-րդ դարի 80-ական թվականներին ակտիվ ուսուցումը մեծ ժողովրդավարություն էր վայելում:

Դիդակտիկ նախադրյալներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Դիդակտիկ նախապայման կարելի է համարել մանկավարժական տեխնոլոգիաները, որոնք այս կամ այն չափով իրականացնում և զարգացնում են ակտիվ ուսուցման առանձին սկզբունքները:

  • Խնդիրների առաջադրման մոտեցմամբ ձևավորված ուսուցումը նպաստում է սովորողների ստեղծագործական մտածելայերպի զարգացմանը: Տեսությունը ներառում է նաև առաջադրված խնդիրների լուծման ճանապարհով ուսուցման տեսակետը, սակայն այն բացահայտվում է ավանդական մեթոդների հենքի վրա:
  • Պլանավորված կրթությունը անհատական դասընթացների հիման վրա զգալի ներդրում է ունեցել կրթության անհատականացման մշակման գործում, ինչը համակարգչային տեխնոլոգիաների և հեռավար ուսուցման զարգացման հետ կապված նոր խթան է ստացել:
  • Կոնտեքստային ուսուցումը հետ է մղվում գործունեության տեսության դրույթներից, որին համապատասխան՝ հասարակական փորձի յուրացումը իրականացվում է անձի ակտիվ, բուռն գործունեությամբ: Կոնտեքստային ուսուցման մեջ ամրագրված են հետևյալ սկզբունքները`անձի ակտիվություն, պրոբլեմատիկություն, ուսուցման և դաստիարակության համամիասնություն, կրթական գործունեության տեսակների և մասնագիտական գործունեության պայմանների հետևողական մոդելավորում: Կոնտեքստային ուսուցման պարագայում առաջարկվում է մեծապես օգտագործել ակտիվ ուսուցման մեթոդները:
  • Խաղային ուսուցումը ապացուցել է խաղերի, մրցույթների, խմբային մեթոդով ուսուցման բարձր արդյունավետությունը:

Պատկերասրահ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Գրականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  • Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация (руководство практического психолога). — Екатеринбург: Деловая книга, 1999.
  • Бельчиков Я. М., Бернштейн М. М. Деловые игры. — Рига: АВОТС, 1989.
  • Борисова Н. В. Конструирование деловых игр/Новые методы и средства обучения. Политехнический музей. Вып. 2(6). — М.: Знание, 1989.
  • Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. — М.: Высшая школа, 1991.
  • Деловая игра, как метод активного обучения профсоюзных кадров. Учебное пособие /Сост. Платов В. Я., Подиновский В. В. — М., 1986.
  • Гусарева И. В. Деловая игра как один из методов, интегрированных в кейс-технологию / Идеи. Поиски. Решения: материалы V Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 30 нояб. 2011 г. В 2 т. Т 1 / редкол.: Н. Н. Нижнева (отв. ред.) [и др.]. — Минск: РИВШ, 2012. — с. 104—106.
  • Ефимов В. М., Комаров В. Ф. Введение в управленческие имитационные игры. — М.: Наука, 1980
  • Кругликов В. Н., Платонов Е. В., Шаронов Ю. А. Деловые игры и другие методы активизации познавательной деятельности. СПб.: «Изд. П-2», 2006.
  • Кругликов В. Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. СПб.: ВИТУ, 1998.
  • Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. Учебник. — М.: ИПО Профиздат, 1991.
  • Смолкин А. М. Методы активного обучения. — М.: Высшая школа, 1991.

Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. Геродот, 4.95
  2. Чанышев, 2011, с. 200
  3. German National Library, Berlin State Library, Bavarian State Library et al. Record #118615270 // Gemeinsame Normdatei — 2012—2016.
  4. Бородай Т. Ю. Платон // Новая философская энциклопедия / Ин-т философии РАН; Нац. обществ.-науч. фонд; Предс. научно-ред. совета В. С. Стёпин, заместители предс.: А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, уч. секр. А. П. Огурцов. — 2-е изд., испр. и допол. — М.: Мысль, 2010. — ISBN 978-5-244-01115-9.
  5. Допустимы оба варианта, но предпочтение словари имён собственных отдают варианту Сене́ка (см. справка Gramota.ru Архивная копия от 16 марта 2013 на Wayback Machine)
  6. Ա.Առաքելյան, Հռոմեական գրականության պատմություն, Երևան, 1975, էջ 495
  7. Renatus Cartesius — 1917.
  8. Бельчиков, Бернштейн, 1989.