Սովորելու անընդունակություն

Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից
Սովորելու անընդունակություն
Տեսակհիվանդության կարգ
Բժշկական մասնագիտությունհոգեբուժություն և կլինիկական հոգեբանություն
ՀՄԴ-9315.0 և 315.3
 Learning disabilities Վիքիպահեստում

Սովորելու անընդունակություն, ուսուցման խանգարում կամ սովորելու դժվարություններ, ուղեղի վիճակ, որն առաջացնում է տեղեկատվության ընկալման և վերլուծության դժվարույթուններ, կարող է պայմանավորված լինել մի շարք տարբեր գործոններով։ Հաշվի առնելով «բնորոշ ձևով սովորելու դժվարությունը», չի բացառում այլ ձևով սովորելու ունակությունը։ Այսպես որոշ մարդկանց կարելի է առավել  ճշգրիտ նկարագրել, որպես «ուսուցման տարբերություն» ունեցող։ Այն թույլ կտա խուսափել սխալ պատկերացումից, որը պայմանավորված է սովորելու ունակության հնարավոր բացակայության հանդեպ ունացած բացասական կարծրատիպով։ Օրինակ Միացյալ թագավորությունում «սովորելու անկարողություն» տեմինը վերաբերվում էր մտավոր հետամնացությանը, մինչդեռ այն դժվարությունները, ինչպիսիք են դիսլեքսիան և դիսպրակսիյան հաճախ անվանում են «ուսուցման դժվարություններ»[1]։

Ուսուցման անկարողությունն ու ուսուցման խանգարումն հաճախ գործածում են որպես իրար փոխարինող, բայց ունեն շատ տարբերություններ։ Խանգարումը վերաբերում է ակադեմիական ուսուցման ոլորտում լուրջ դժվարություններին։ Այդ խնդիրները բավարար չեն պաշտոնական ախտորոշման համար։ Մյուս կողմից, ուսուցման հաշմանդամությունը պաշտոնական կլինիկական ախտորոշում է, ըստ որի անհատը բավարարում է որոշակի չափանիշների, որոնք հաստատվում են մասնագետների կողմից (օրինակ՝ հոգեբանի, հոգեբույժի, լոգոպեդի կամ մանկաբույժի)։ Տարբերությունը կայանում է ախտանիշների և խնդիրների աստիճանի, հաճախականության և ինտենսիվության մեջ, հետևաբար դրանք չպետք է շփոթել։ Երբ գործածվում է «ուսուցման խանգարում» տերմինը, այն նկարագրում է մի խումբ խանգարումներ, որոնք բնութագրվում են որոշակի ակադեմիական, լեզվական և խոսքի հմտությունների անբավարար զարգացմամբ[2]։ Ուսուցման խանգարումների տեսակները ներառում են ընթերցանությունը (դիսլեքսիա), թվաբանությունը (դիսկալկուլիա) և գրելը (դիսգրաֆիա)[2]։

Հիվանդությունների միջազգային դասակարգման մեջ սովորելու դժվարությունները սահմանվում են, որպես դպրոցական հմտությունների զարգացման խանգարումներ, որոնք առաջանում են ճանաչողական տեղեկատվության վերլուծության խանգարումների պատճառով, ձեռք բերված չեն (այսինքն, չեն առաջանում ինչ-որ վնասվածքից կամ այլ իրադարձությունից հետո)։ Սխալ ուսուցմամբ, հիվանդությամբ և մտավոր հետամնացությամբ պայմանավորված խանգարումները չեն վերաբերվում սովորելու դժվարության խնդիրներին[3]։

Մարդու համար կարող է դժվար լինել սովորել նույնքան արագ, կամ այնպես ինչպես այն մարդը, ով չունի ուսուցման խանգարում՝ տեղեկատվություն ստանալու և վերլուծելու ունակության խանգարման պատճառով։ Ուսուցման սահամանափակ կարողություններով մարդկանց դժվար է կատարել որոշակի տեսակի առաջադրանքներ, եթե նրանց հնարավորություն է տրվում ինքնուրույն ամեն ինչ որոշելու, կամ եթե նրանց սովորեցնում են ավանդական ձևով։

Ուսուցման սահմանափակ հնարավորություններ ունեցող անձինք կարող են կյանքի ընթացքում բախվել շատ խնդիրների։ Կախված անկարողության տեսակից և լրջությունից՝ կարելի է կիրառել տարբեր միջամտություններ, ժամանակակից տեխնոլոգիան, որոնք կօգնեն մարդուն յուրացնել ռազմավարություններ, որոնք կնպաստեն հետագա հաջողություններին։

Միջամտությունները կարող են տարբեր լինել իրենց բարդությամբ և ներգարվված անձանց քանակով։ Միջամտությանը կարող են ներգարվված լինել այլ աշակերտներ, ուսուցիչներ, ծնողներ։ Բազմամասնագիտական խումբը հաճախ օգնում է նախագծել, զարգացնել միջամտությունը և համակարգում է դրա իրականացումը ուսուցիչների և ծողների հետ[4]։ Այդ խմբում լինում են դպրոցի հոգեբանները, հատուկ մանկավարժները, լոգոպեդները (դեֆեկտոլոգները), էրգոթերապևտները, գրագիտության և ընթերցանության մարզիչները[5]։

Սովորելու անկարողություն ունեցող մարդկանց մասին տարածված սխալ պատկերացումն այն է, որ նրանք պարզապես մեծանում են, այնպես ինչպես բոլորը։ Դա հաճախ այդպես չէ, սահմանափակ կարողություններով մեծահասկաների մեծ մասը իր առանձնահատկություններով պայմանավորված խնդիրները լուծելու համար խնամքի և միջոցների կարիք ունի։

Սահմանում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման անկարողության սահմանումանման հարցը լուրջ և շարունակական բանավեճի պատճառ է դարձել[6]։ «Ուսուցման անկարողություն» տերմինը չկա DSM-4-ում, սակայն ավելացվել է DSM-5-ում։ DSM-5-ը չի սահմանում խանգարման կոնկրետ տիպը (ընթերցանություն, մաթեմատիկայի, գրավոր խոսքի խանգարումները), այլ տալիս է մեկ ախտորոշիչ չափանիշ, որը նկարագրում է ընդհանուր ակադեմիական հմտությունների թերությունները և ներառում է ընթերցանության, մաթեմատիկայի և գրավոր խոսքի հստակ բնութագրեր[7]։

Միացյալ Նահանգներում և Կանադայում «ուսուցման անկարողություն» և «ուսուցման խանգարում» տերմինները վերաբերում են մի խումբ խանգարումների, որոնք ազդում են ակադեմիական և ֆուկցիոնալ հմտությունների լայն շրջանակի վրա, ներառյալ խոսելու, լսելու, կարդալու, գրելու, հեգելու, բանականության, տեղեկատվության վերլուծության, մաթեմատիկական գործողություններ կատարելու կարողությունը։ Ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող մարդկանց ինտելեկտը որպես կանոն միջին է կամ միջինից բարձր[8]։

Մեծ Բրիտանիայում այնպիսիս տեմինները ինչպիսիք են ուսուցման մեջ հատուկ դժվարությունները (specific learning difficulty, SpLD), դիսլեքսիան, դիսպրակսիան, դիսկալկուլյացիան օգտագործվում են ընդգրկելու ուսուցման դժվարությունների շրջանակը, որոնք Միացյալ Նահանգներում նշվում են որպես «սովորելու անկարողություն»։ Մեծ Բրիտանիայում «սովորելու անկարողություն» տերմինը վերաբերվում է զարգացման և վիճակների մի շարք խանգարումների, որոնք գրեթե միշտ կապված են ավելի լուրջ ընդհանուր իմացական խանգարումների հետ[9]։ The Lancet-ը «ուսուցման անկարողությունը»սահմանում է որպես «ինտելեկտուալ գործունեության զգալի, ընդհանուր խանգարում, որը ձեռք է բերվել մանկության տարիներին» և նշում է, որ մոտավորապես 50 մեծահասակ բրիտանացիներից մեկն ունի այդ[10]։

Ճապոնիայում սահմանափակ կարողություններով սովորողների ճանաչումն ու աջակցույթունը համեմատաբար նոր է բարելավվել՝ 21-րդ դարի սկզբից։ Սովորելու անկարողության առաջին սահմանումը առաջարկվել է 1999 թվականին, իսկ 2001 թվականին ստեղծվել է Ուսուցման սահմանափակումներ ունեցող սովորողների աջակցության բարելավվման նախագիծը։ Այդ ժամանակից ի վեր զգալի ջանքեր են գործադրվել երեխաների ուսուցման խանգարումների հետազոտման, հետագա աջակցություն ցուցաբերելու, դպրոցների և մասնագետների միջև կապ ապահովելու համար[11]։

Հետևանքներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Սովորելու անկարողություն ունենալու կամ սովորելու տարբերության հետևանքները չեն սահմանափակվում կրթական արդյունքներով։ Ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող անձինք նույնպես կարող են զգալ սոցիալական խնդիրները։ Նյարդահոգեբանական տարբերությունները կարող են ազդել հասակակիցներից սոցիալական ազդանշանների ճշգրիտ ընկալման վրա[12]։ Հետազոտությունները հաստատում են, որ ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող անձինք ոչ միայն իրենց ուսուցման տարբերության պատճառով են բացասական ազդեցություն ունենում, այլև պիտակավորման։ Որպես կանոն, դժվար է եղել որոշել հատուկ կրթական ծառայությունների արդյունավետությունը, տվյալների և մեթոդաբանական սահմանափակումների պատճառով։ Նոր հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ ուսուցման սահամափակ կարողություններ ունեցող դեռահասները ունեն ավելի ցածր ակադեմիական հաջողություններ, հասակակիցների համեմատ, ովքեր ավագ դպրոց են ընդունվել նմանատիպ առաջադիմության և համադրելի վարքի մակարդակներով[13]։ Հավանական է, որ նրանց ցածր արդյունքները իրենց ուսուցիչների ցածր ակնկալիքների արդյունք են։ ԱՄՆ-ում հավաքած տվյալները ցույց են տալիս, որ ուսուցիչների ակնկալիքները ուսուցման սահմանափակ կարողություններ ունեցող սովորողներից չի համապատասխանում նրանց ակադեմիական ներուժին (այդ մասին վկայում են թեստերի արդյունքները և սովորելու վարքագիծը)[14]։

Բազմաթիվ ուսումնասիրություններ են իրականացվել՝ գնահատելու սովորելու անկարողության և ինքնագնահատականի միջև կապը։ Այս ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ մարդու ինքնագնահատականի վրա իսկապես ազդում է սովորելու անկարողության մասին սեփական գիտակցումը։ Իրենց ակադեմիական կարողությունների նկատմամբ դրական ընկալում ունեցող ուսանողները որպես կանոն ունեն ավելի բարձր ինքնագնահատական, քան նրանք,ում ընկալումը այլ է, անկախ իրենց ակադեմիական նվաճումներից։ Սակայն հետազոտությունները նաև ցույց են տալիս, որ ինքնագնահատականի վրա կարղ են ազդել այլ գործոններ։ Ոչ ակադեմիական ոլորտների կարողությունները (աթլետիկա, արվեստ) բարձրացնում եմ ինքնագնահատականը։ Բացի այդ, սեփական արտաքինի դրական ընկալումը նույնպես ազդում է ինքնագնահատականի բարձրացման վրա։ Մեկ այլ կարևոր բացահայտում է այն, որ սահմանափակ կարողություններ ունեցող սովորողները ունակ են տարբերակել ակադեմիական հմտություններն ու ինտելեկտուալ կարողությունները։ Դա ցույց է տալիս, որ սովորողներն ովքեր ընդունում են իրենց ակադեմիական սահմանափակումները, նաև գիտակցում են այլ ինտելեկտուալ առաջադրանքներում հաջողության հասնելու ներուժը, իրենց համարում են ինտելեկտուալ իրավասու մարդիկ, որը բարձրացնում է նրանց ինքնագնահատականը[15]։ Ուսումնասիրությունները, որոնք ներառում են ուսուցման սահամափակումներ ունեցող անձանց, ովքեր դրսևորում են բարդ վարքագիծ և բուժվել են հոգեմետ դեղերով, քիչ ապացույցներ են տալիս, որ ցանկացած տիպի առավելություն գերազանցում է ռիսկերը[16]։

Պատճառներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման անկարողության պատճառները ոչ բավարար են ուսումնասիրված, երբեմն ակնհայտ ուսուցման անկարողության պատճառը բացակայում է։ Այնուամենայնիվ, նյարդաբանական խանգարումների որոշ պատճառներ ներառում են.

  • Ժառանգականություն և գենետիա։ Սովորելու անկարողությունը հաճախ ժառանգաբար է փոխանցվում։ Ուսուցման սահմանափակումեր ունեցող երեխաների ծնողներն էլ հաճախ ունեն նույն դժվարությունները։ ԱՄՆ-ում 12 տարուց պակաս դպրոց հաճախած ծնողների երեխաները ավելի հավանական է, որ ունենան ընթերցանության խանգարումներ։ Որոշ երեխաներ ունեն ինքնաբուխ մուտացիաներ (այսինքն այնպիսին, որ ոչ մի ծնող չունի), որոնք կարող են առաջացնել զարգացման խանգարումներ, ներառյալ ուսուցման դժվարությունը[17]։ Հետազոտություններից մեկում պարզվել է, որ 300 երեխայից մոտ մեկն ունենում է այնպիսի ինքնաբուխ մուտացիաներ, ինչպիսին է CDK13 գենի թերությունը, որը կապված է հիվանդ երեխաների մոտ սովորելու և հաղորդակցման դժվարությունների հետ[18][19]։
  • Հղիության և ծննդաբերության ընթացքում առաջացած խնդիրներ։ Ուսուցման խանգարումը կարող է լինել ուղեղի անորմալ զարգացման, հիվանդության կամ վնասվածքի հետևանք։ Ռիսկի գործոննեն են պտղի վրա ալկոհոլի կամ թմրամիջոցներիազդեցությունը և ցածր քաշը (1,4 կգ կամ պակաս)։ Այպիսի երեխաների մոտ մաթեմատիկայի կամ ընթերցանության խանգարումներն ավելի հավանական է։ Վաղաժամ, ուշ ծնված, սովորականից ավելի երկար ծննդաբերություն կամ ծննդաբերության ընթացքում թթվածնից զրկված երեխաներն ավելի հավանական է, որ կզարգանա սովորելու անկարողություն[17]։
  • Ծնվելուց հետո դժբախտ պատահարներ. սովորելու անկարողութոյւնը կարող է առաջանալ նաև գլխի վնասվածքների, թերսնման կամ թունավոր նյութերի (օրինակ՝ ծանր մետաղների կամ թունաքիմիկատների) ազդեցության հետևանքով[20][21]։

Ախտորոշում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

IQ-ի անհամապատասխանություն ձեռքբերումների հետ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման խանգարումները կարող են բացահայտել հոգեբույժները, լոգոպեդները, դպրոցական հոգեբանները, կլինիկակակն հոգեբանները, խարհրդատու հոգեբանները, նեյրոհոգեբանները, դեֆեկտոլոգները և ուսուցման խանգարումների այլ մասնագետները՝ թեստավորման միջոցով։ Գնահատման մյուս ոլորտները ներառում են ընկալման, ճանաչողական, հիշողություն, ուշադրություն և լեզվական կարողությունները։ Ստացված տեղեկատվությունը օգտագործվում է որոշելու երեխայի առաջադիմության համապատասխանությունը նրա ճանաչողական ունակություններին։

Եթե ​​երեխայի ճանաչողական կարողությունները ավելի բարձր են, քան նրա ակադեմիական առաջադիմությունը, ԱՄՆ-ում և այլ երկրներում կարող է երեխայի մոտ ախտորոշվել «սովորելու անկարողություն»։ Այդ միջոցով DSM-IV-ը, դպրոցական այլ համակարգեր և պետական ​​ծրագրեր ախտորոշում են ուսուցման խանգարումը (DSM-IV-ն օգտագործում է «խանգարում» տերմինը, այլ ոչ թե «հաշմանդամություն»)։

Չնայած անհամապատասխանության մոդելը երկար տարիներ գերիշխում էր դպրոցական համակարգում, հետազոտողները քննադատել են այս մոտեցումը[22][23][24]։

Վերջին հետազոտությունները քիչ ապացույցներ են ներկայացնում, որ պաշտոնապես չափված IQ-ի և ձեռքբերումների միջև անհամապատասխանությունը ուսուցման խանգարման հստակ ցուցանիշ է[25]։ Ավելին, անհամապատասխանության վրա հիմնված ախտորոշումը, թույլ չի տալիս կանխատեսել բուժման արդյունավետությունը։

Ցածր առաջադիմություն ունեցողները, որոնց IQ ցուցանիշը ցածր է, բուժումից օգուտ են ստանում են այնքան, որքան ցածր առաջադիմություն ունեցողները, որոնց IQ ցուցանիշը բարձր է, քան իրենցից ակնկալվող ակադեմիական առաջադիմությունը։

1998 թվականից փորձել են ստեղծել IQ-ից ավելի օգտակար չափորոշչային ինդեքս՝ ձեռքբերումների թեստի միավորները կանխատեսելու համար։ Օրինակ՝ սովորողը ում բառապաշարը և ընդհանուր գիտելիքները համապատասխանում եմ կարդացածի ընկալմանը, ուսուցիչը կարող է ենթադրել, որ ընթերցածի ընկալումանը աջակցում է բառապաշարը և ընդհանուր գիտելիքները։ Եթե ընթերցանության ընկալումը ցածր է, պետք է նախ և առաջ պետք է բացառել տեսողության խնդիրները[26]։

Արձագանք միջամտությանը[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Միացյալ Նահանգներում ընթացիկ հետազոտությունների մեծ մասը կենտրոնացած է բուժման վրա հիմնված ախտորոշման գործընթացի վրա, որը հայտնի է որպես միջամտության արձագանք։ Նման մոդելի ներդրման վերաբերյալ հետազոտողների առաջարկները ներառում են բոլոր սովորողների վաղ սկրինինգը, անկախ նրանից նրանք համապատասխանում են ախտորոշիչ չափանիշներին, թե՝ ոչ։ Նրանց հետ աշխատանքը պետք է ուշադիր վերահսկել ՝ պարզելու, թե արդյոք ինտենսիվ միջամտությունը ադեկվատ առաջընթաց է գրանցում[25]։

Ովքեր կունենան արդյունքներ, հետագա միջամտության անհրաժեշտություն չի լինի։ Նրանք, ովքեր չեն օգտվում կանոնավոր դասարանային ուսուցումից և ավելի ինտենսիվ միջամտությունից («երկրորդ կարգի միջամտություն») կարող են լարցուցիչ օգնություն ստանալ հատուկ ուսուցման միջոցով, այդ դեպքում,նրանց նույականացում են Ուսոցման խանգարում ունեցողների հետ։ Պատասխանների որոշ մոդելներ ներառում են միջամտության երրորդ աստիճանը, այնքան մինչև երեխայի մոտ կբացահայտվի ուսուցման անկարողությունը։

Այս մոդելի առավելությունն այն է, որ անհրաժեշտ չէ սպասել, որ սովորողը բավականաչափ ուժեղանա, որ օգնություն ստանա[27]։ Դա թույլ կտա շատ երեխաների մինչ լուրջ անհաջողություններ ունենալը ստանալ օգնություն, որն էլ իր հերթին կնպաստի, որ ավելի քիչ երեխաներ կարիք կունենան ինտենսիվ հատուկ կրթության ծառայությունից օգտվել։ Այս մոդելը ներկայումս ուսուցման անկարողության բացահայտման հիմնական միջոցն է Ֆլորիդայում։

Այս գործընթացը հաշվի չի առնում երեխաների անհատական ​​նյարդահոգեբանական գործոնները, ինչպիսիք են խոսքի հապաղումը և հիշողությունը, որոնք կարող են օգնել ուսմանը։ Առանց կոնկրետ ճանաչողական գործընթացները հաշվի առնելու, միջամտության մոդելին արձագանքելը չի ​​կարող մանկավարժներին տեղեկացնել սովորողների հարաբերական ուժեղ և թույլ կողմերի մասին[28]։ Մոդելը, ըստ ենթատեքստի, երկար ժամանակ է պահանջում, հաճախ ամիսներ, մինչև միջամտության համապատասխան մակարդակ գտնելը։ Բացի այդ, նախքան սովորողները կնույնականացվեն որպես ուսուցման խանգարում ունեցողներ, նրանք պետք է անցնեն լայնածավալ կրթական ծրագիր։

Ծրագրում ներգարվված են ուսուցիչներ որակավորված մասնագետների հետ միասին, օրինակ էրգոթերապևտներ[4]։ Էրգոթերապևտները հիմանակնում օգնում են սովորողներին ուսումնական միջավայրում, օգնելով երեխաներին ակադեմիական և ոչ ակադեմիական ոլորտներում, ներառյալ դասասենյակը, դասամիջոցները, սննդի ընդմիջումը։

Նրանք կարող են տրամադրել ռազմավարություն, թերապևտիկ միջամտություններ, հարմարվողական սարքավորումների առաջարկներ և շրջակա միջավայրի փոփոխություններ[4]։

Գնահատում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Տարբեր նորմերի վրա հիմնված գնահատումներ կարող են օգտագործվել հիմնական ակադեմիական ոլորտներում հմտությունները գնահատելու համար․ ընթերցանություն՝ ներառեյալ բառերի ճանաչումը, խոսքի սահունությունը և ըմբռնումը, մաթեմատիկա՝ համրանքը և առաջադրանքների կատարումը և գրավոր արտահայտությունները՝ ներառյալ ձեռագիրը, ուղղագրությունը և շարադրանքը։

Գնահատման նպատակն է որոշել, թե ինչ է անհրաժեշտ միջամտության համար, որը նաև պահանջում է հաշվի առնել համատեքստային փոփոխությունները և համընկնող խանգարումների առկայությունը, որոնք նույնպես պետք է բացահայտվեն և բուժվեն, ինչպիսիք են վարքային խնդիրները կամ խոսքի հապաղումը[25]։ Այս համատեքստային փոփոխությունները հաճախ գնահատվում են՝ օգտագործելով ծնողների և ուսուցիչների հարցաթերթերը, որոնք գնահատում են աշակերտի վարքը և համեմատում այն ​​ստանդարտ նորմերի հետ։

Այնուամենայնիվ, պետք է զգույշ լինել, եթե կա կասկած, որ ուսուցման խանգարում ունեցող անձը նաև մտավոր հետամնացությոն ունի, հատկապես այն պատճառով, որ Դաունի համախտանիշով մարդիկ կարող են ունենալ խանգարման նեյրոանատոմիական պրոֆիլի հիվանդություն, բայց կապված չեն կլինիկակակն նշանների և ախտանշանների հետ[29]։ Կատարողական գործառույթի և սոցիալական ու ճանաչողական կարողությունների հետազոտություններ կարող են կատարվել, սակայն ստանդարտացված թեստերը կարող են հարմարեցվել հատուկ կարիքներին համապատասխանելու համար[30][31][32][33]։

Տիպեր[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման անկարողությունը կարող է դասակարգվել կամ ըստ տեղեկատվության մշակման տեսակի որի վրա ազդում է անկարողությունը, կամ տեղեկատվության մշակման դեֆիցիտի պատճառով առաջացած հատուկ դժվարությունների։

Ըստ տեղեկատվության մշակման փուլերի[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման խանգարումը բաժանվում է լայն կատեգորիաների, հիմված ուսուցման մեջ գործածվող տեղեկատվության մշակման չորս փուլերի վրա՝ ընկալում, ինտեգրում, պահմպանում և արտաբերում[34]։ Ուսուցման խանգարման շատ տեսակներ իրենցից ներկայացնում են մի քանի անոմալիաների ամբողջություն, որոնք ի հայտ են գալիս միաժամանակ՝ սոցիալական դժվարությունների և հուզական կամ վարքային խանգարումների հետ համատեղ[35]։

  • Ընկալում՝ զգայարաններով ընկալվող տեղեկատվությունն է, ինչպիսիք են տեսողության և լոսղության օրգաններով ընկալումը։ Տեսողական ընկալման հետ կապված խնդիրները կարող են խնդիրներ առաջացնել տեսանելի առարկաների ձևը, դիրքը կամ չափը ճանաչելու հարցում։ Մարդը կարող է խնդիրներ ունենալ սեքվենավորման հետ, որը կարող է կապված լինել մշակման կամ ժամանակային ընկալման դեֆիցիտի հետ։ Լսողական ընկալման հետ կապված դժվարությունները կարող են դժվարացնել մրցակցող հնչյունների զտումը, դրանցից մեկի վրա կենտրոնանալու համար, օրինակ՝ դասարանում ուսուցչի ձայնի ձայնը։ Որոշ երեխաներ կարծես չեն կարողանում մշակել շոշափելի տեղեկատվությունը։ Օրինակ՝ նրանք կարող են թվալ անզգայուն ցավի նկատմամբ կամ չսիրեն, որ իրենց դիպչում են։
  • Ինտեգրում՝ այն փուլն է, երբ ընկալվող տեղեկատվությունը մեկնաբանվում է, դասակարգվում, տեղադրվում է հաջորդականությամբ կամ կապվում նախորդ ուսուցման հետ։ Այս ոլորտում խնդիրներ ունեցող սովորողները ի վիճակի չեն պատմել պատմությունը ճիշտ հաջորդականությամբ կամ չեն կարողանում հիշել տեղեկատվության հաջորդականությունը, օրինակ՝ շաբաթվա օրերը։ Նրաք կարեղ են հասկանալ նոր ահյեցակարգը, բայց չեն կարող այն ընդհանրացնել ուսուցման այլ ոլորտներում, կամ կարող են ուսումնասիրել փաստերը, բայց չեն կարողա համադրել բոլոր փաստերը միասին, որ տեսնեն ընդհանուր «մեծ պատկերը»։ Վատ բառապաշարը կարող է նպաստել ըմբռնման խնդիրներին։
  • Հիշողություն՝ հիշողության հետ կապված խնդիրներ կարող են առաջանալ ինչպես կարճաժամկետ կամ աշխատանքային, այնպես էլ երկարաժամկետ հիշողության հետ։ Հիշողության հետ կապված խնդիրների մեծ մասը կապված է կարճաժամկետ հիշողության հետ, որը կարող է դժվարացնել նոր նյութ սովորելը` սովորականից ավելի շատ կրկնություններ պահանջելով։ Տեսողական հիշողության հետ կապված դժվարությունները կարող են խանգարել ուղղագրություն սովորելուն։
  • Արտաբերում՝ տեղեկատվությունը ուղեղից գալիս է կամ բառերի միջոցով, այսինքն՝ լեզվի, կամ մկանային գործունեության միջոցով, ինչպիսիք են ժեստերը, գրելը կամ նկարելը։ Լեզվական արտաբերման հետ կապված դժվարությունները կարող են խնդիրներ առաջացնել խոսակցական լեզվի հետ։ Նման դժվարությունները ներառում են պահանջվող հարցի պատասխանը գտնելը, որտեղ մարդը պետք է նախքան խոսելը տեղեկատվությունը դուրս բերի, ձևակերպի իր մտքերը և մտքերը բառերով փոխանցի։ Նույն պատճառով խնդիրներ կարող են առաջանալ գրավոր խոսքի հետ։ Մոտորիկայի հետ կապված խնդիրները կարող են մեծ և փոքր մոտորիկաների հետ կապված խնդիրներ առաջացնել։ Մեծ խնդիրներ ունեցող անձինք կարող են անշնորհք թվալ,այսինքն՝ կարող են սայթաքել, ընկնել կամ բախվել առարկաների։ Նրանք կարող են նաև խնդիրներ ունենալ վազելու, մագլցելու կամ հեծանիվ վարել սովորելու հետ։ Մանր մոտորիկայի խնդիր ունեցող անձինք կարող են դժվարություններ ունենալ գրելու, կաճակները կոճկելու, կոշիկի կապերը կապելու հետ։

Ֆունկցիոնալ խանգարում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ցանկացած բնագավառում տեղեկատվության մշակման դեֆիցիտը կարող է դրսևորվել տարբեր ուսուցման խանգարումներով։ Հնարավոր է, որ անձը ունենա այս խանգարումներից մեկից ավելին։ Սա կոչվում է համակցվածություն կամ ուսուցման խանգարումների համակցություն[36]։ Մեծ Բրիտանիայում կրկնակի ախտորոշում տերմինը հաճախ գործածվում է ցույց տալու ուսուցման դժվարությունների միաժամանակյա առաջացումը։

Ընթերցանության խանգարում (ICD-10 and DSM-IV codes: F81.0/315.00)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ընթերցանության խանագարումը տարածված ուսումնական խանգարում է[37]։ Հատուկ կարիք ունեցող սովորողների 70-80%-ն ունի ընթերցանության խանգարում։ Դիսլեկսիա տերմինը հաճախ կործածավում է, որպես ընթերցանության խանգարում, սակայն, շատ հետազոտողներ պնդում են, որ դիսլեկսիան ընթերցանության խանգարուման տեսակ է։ Ընթերցանության խանգարումը կարող է ազդել ընթերցանության գործընթացի ցանկացած մասի վրա, ներառյալ բառերի ճշգրիտ ճանաչման հետ կապված դժվարությունները, բառերի ընկալումը, ընթերցանության արագությունը, պրոզոդիան (առոգանությամբ կարդալը) և ընթերցանության ըմբռնումը։ Մինչ դիսլեքսիա տերմինի ի հայտ գալը, սովորելու այս խանգարումը հայտնի էր որպես «բառային կուրություն»։

Գրավոր խոսքի խանգարում (ICD-10 and DSM-IV codes: F81.0/315.00)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

DSM-IV-TR չափորոշիչներ գրավոր խոսքի խանգարման համար` դրանք գրելու հմտություններ են (չափվում է ստանդարտացված թեստի կամ ֆունկցիոնալ գնահատման միջոցով), որոնք զգալիորեն ցածր են ակնկալվողներից՝ հիմնված անձի ժամանակագրական տարիքի, չափված ինտելեկտի և տարիքին համապատասխան կրթության վրա (չափանիշ Ա)։ Այս դժվարությունը պետք է նաև առաջացնի ակադեմիական նվաճումների և առաջադրանքների կատարման խանգարում, որոնք պահանջում են գրավոր տեքստի կազմում (չափանիշ Բ), և եթե առկա է զգայական դեֆիցիտ, գրելու հմտությունների հետ կապված դժվարությունները պետք է գերազանցեն այն դժվարությունները, որոնք սովորաբար կապված են զգայական դեֆիցիտի հետ (չափանիշ C)[38]։

Գրավոր խոսքի խանգարման ախտորոշում ունեցող անձինք ունեն գրավոր խոսքի արտահայտման դժվարություններ, որոնց մաիսն վկայում են նախադասություններում քերակակական, ուղղագրական, կետադրական սխալները և վատ ձեռագիրը։ Ուղղագրության կամ ձեռագրի հետ կապված խնդիրները, առանց գրավոր խոսքի արտահայտման այլ դժվարությունների, սովորաբար չեն համապատասխանում այս ախտորոշմանը։ Եթե ​​վատ ձեռագիրը կապված է շարժողական կոորդինացիայի խանգարման հետ հետ, պետք է դիտարկել «կոորդինացիայի զարգացման խանգարում» ախտորոշումը։

Երբեմն, որպես գրավոր խոսքի խանգարումների ընդհանուր տերմին գործածվում է դիսգրաֆիա տերմինը։

Մաթեմատիկական անընդունակություն (ICD-10 and DSM-IV codes F81.2-3/315.1)[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Մաթեմատիկական անըդունակությունը, այսպես կոչված դիսկալկուլյան,այնպիսի դժվարություն է, որը կապված է մաթեմատիկական հասկացությունների դժվար ընկալման հետ, ինչպիսիք են՝ քանակը, թվային արժեքը, ժամանակը։

Դիսկալկուլիա ունեցող անձանց կարելի է անվանել «թվերի վատ զգացում» ունեցող անձ[39]։

ICD-10/DSM- ից դուրս[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ոչ վերբալ խոսքային խանգարում՝ ոչ վերբալ անընդունակությունը հաճախ արտահայտվում է անկանոն շարժումներում, տարածական վատ կողմնորոշման հմտության, սոցիալական հարաբերություններում խնդիրների, մաթեմատիկայում և կազմակերպչական հմտությունների դժվարությունների մեջ։

Այս ընդունակույթունն ունեցող անձանց ուժեղ կողմը վերբալ ոլորտն է, ներառյալ վաղ խասքը, մեծ բառապաշարը, ընթերցանության և ուղղագրության հմտությունները, մեխանիկական և լսողական հրաշալի հիշողությունը, ինչպես նաև ինքնարտահայտումը[40]։

Լրացնող հմտություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Հնարավոր լրացնող հմտությունները ներառում են

  • Վարպետության մոդել
    • Սովորողներն աշխատում են իրենց վարպետության մակարդակի վրա
    • Պրակտիկա
    • Մինչ հաջորդ մակարդակ անցնելը ստանում են հիմնարար հմտություններ
      • Նշումներ․ այս մոտեցումը կգործածվի մեծահասակ սովորողների կամ դպրոցական ծրագրից դուրս
  • Հրահանգ[41]
    • Դասերը մանրակրկիտ պլանավորվում են, ուսումնական հմտությունները տրվում են փոքր չափաբաժիններով
    • Դասերն անցկացվում են պլանավորված սցենարով
    • Ուսուցիչների և աշակերտների միջև համագործակցություն
    • Սխալների արագ ուղղում
    • Ըստ ձեռքբերումների խմբավորում
    • Ձեռքբերումների հաճախ գնահատում
  • Փոփոխություններ դասասենյակում
    • Դասարանում հատուկ մասնագետներ
    • Այլընտրանքային և փափախվաղ առաջադրանքներ
    • Թեստավորման փոփոխություն
    • Հանգիստ միջավայր
  • Հատուկ սարքավորումներ․
    • Տեքստի պրոցեսորներ՝ ուղղագրության ստուգում անող և բառարաններով
    • Տեքստը խոսք և խոսքը տեքստ դարձնող ծրագրեր
    • Խոսող հաշվիչներ
    • Աուդիոգրքեր
    • Ուսուցում համակարգչով
  • Ուսուցչի օգնականներ․
    • Նշումներ անողներ
    • Ընթերցողներ
    • Սրբագրողներ
    • Դպիրներ
  • Հատուկ կրթություն․
    • Հատուկ ժամեր հատուկ սենյակում
    • Տեղավորում հատուկ սենյակում[42]
    • Սահմանափակ կարողություններով սովորողների գրանցում հատուկ դպրոցում կամ սովորական դպրոցի հատուկ դասարաններում[43]
    • Ուսուցման անհատական պալն (ԱՈՒՊ)
    • Ուսումնական թերապիա

Շտերնբերգը հաստատում է, որ վաղ միջամտությունը զգալիորեն կկրճատի ուսուցման անընդունակություն ունեցող սովորողների թիվը[44]։ Նա նաև ենթադրում էր, որ կենտրոնանալով ուսումնական խանգարումների վրա և շեշտը դնելով ակադեմիական հաջողությունների վրա, հաշվի չի առնվում, որ մարդիկ կարող են ունենալ մի շարք այլ ուժեղ և թույլ կողմեր և ստանալ աջակցություն այլ ոլորտներում (օրինակ՝ սպորտ, երաժշտություն)։ Այլ հետազոտություններ նշել են, թե որքան կարևոր են հատուկ սենյակներն ու ռեսուրսները սահմանափակ կարողություններ ունեցող անձանց համարհաճախ ունենալով նաև քաղաքական բաղադրիչ[45]։

Բժշկական մոդելի քննադատություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուսուցման անընդունակության տեսությունը հիմնված է հաշմանդամության բժշկակական մոդելի հետ, որում անընդունակությունը (հաշմանդամությունը) ընկալվում է որպես կենսաբանական ծագման դեֆիցիտ[46][47]։ Հաշմանդամության սոցիալական մոդելի շրջանակում աշխատող հեղազոտողները հաստատում են, որ կան հաշմանդամության և հաշմանդամության պիտակավորման սոցիալական և կառուցվածքային պատճառներ, հաշմանդամությունը, որպես հասկացություն ամբողջովին սոցիալական կառուցվածք ունի[47][48][49][50][51]։ 19-րդ դարի սկզբից ԱՄՆ-ում կրթությունն ուղղված էր քաղաքացիների պատրաստմանը, ովքեր կարող էին նպաստել կապիտալիստական ​​հասարակությանը[52][53]։ Մյուս կողմից ագրարային մշակույթում սովորելու կարողությունը չի դիտարկվում, որպես մեծահասակների ադեկվատության չափանիշ, մինչդեռ արևմտյան կապիտալիստական հասարակությունում ուսուցման անընդունակությունը կարևոր ախտորոշում է և ինչպես աշխատավայրում, անպես էլ դպրոցում մեծ կարևորություն է տրվում ընթերցանության արագությանը, գարգիտությանը, հաշվելու կարողությանը[54][55][56][57][58]։

Մանկավարժները վերջերս են սկսել ուսումնասիրել մշակութի ազդեցութունը ուսուցման դժվարությունների վրաя[59]։ Եթե ​​ուսուցիչը անտեսում է աշակերտի մշակութային բազմազանությունը, աշակերտը կտուժի դասարանում․ «Մշակութային ուսուցման խանգարում ունեցող սովորողների մշակութային ռեպերտուարն ազդում է նրանց ուսման, առաջադիմության և վարքի վրա»[60]։ Այդպիսի սովորողները կարող են դասարանում հաջողության չհասնել և սխալ ախտորոշում ստանալ․ «Ընդհանուր առմամբ, [ԱՄՆ-ում] տվյալները ցույց են տալիս, որ 1975 թվականից սկսած մտահոգություն է եղել հատուկ դասարաններում տարբեր ծագում ունեցող սովորողների սխալ ախտորոշման և ոչ պատշաճ տեղաբաշխման վերաբերյալ»[61]։

Հակադրությունը մյուս վիճակների հետ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Մտավոր հետամնացության հետ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

IQ-ի 70-ից ցածր ցուցանիշ ունեցող անձինք բնութագրվում են որպես մտավոր հետամնացություն ունեցողներ և ուսուցման անըդունակության սահմանումների մեծ մասում ներառված չեն, քանի որ ենթադրվում է, որ նրանց սովորելու դժվարությունները ուղղակիորեն կապված են նրանց ցածր ինտելեկտի հետ։

Ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության համախտանիշի հետ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ուշադրության պակասի և հիպերակտիվության համախտանիշը հաճախ ուսումնասիրվում է ուսման խանգարումների հետ, բայց իրականում ներառված չէ սովորելու խանգարումների ստանդարտ սահմանումների մեջ։ Ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձինք դժվարություններ կարող են ունենալ ուսուցման մեջ, սակայն հաջող բուժումից հետո կարող են ադեկվատ սովորել։ Անձը կարող է ունենալ ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն, բայց ուսուցման անընդունակություն չունենալ կամ հակառակը[62]։

Ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձինք երբեմն խնդրներ են ունենում ուսուցման մեջ, որոնցից են մոտիվացիայի պատճառը, տագնապայնության բարձր աստիճանը և տեղեկատվությունը վերլուծելու անկարողությունը։ Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձինք դրական են վերաբերվում ուսմանը և երբեն կարող են աշխատել այնպես ինչպես խնդիր չունեցող անձինք։ Բացի այդ, տեղեկատվության այլընտրանաքյին աղբյուրների կիրառումը կարող են ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձանց օգնել հասնելու ակադեմիական հաջողությունների[63]։

Պատմականորեն ուշադրության պակասը և հիպերակտիվությունը չէին տարանջատվում ուսուցման հետ կապված այլ խանգարումներից[64]։ Այդ պատճատով երբ անձի մոտ առաջանում են ուսուցման դժվարություններ, պետք է հաշվի առնել նաև ուշադրության պակասը և հիպերակտիվությունը։ Գիտական հետազոտությունները շարունակում են ուսումնասիրել ուշադրության պակաս և հիպերակտիվություն ունեցող անձանց առանձնահատկությունները, դժվարությունները և դրանց նպաստող անձնային խանգարումները։

Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. ↑ Gates, Bob; Mafuba, Kay (2016 թ․ մարտի 1). «Use of the term 'learning disabilities' in the United Kingdom: issues for international researchers and practitioners». Learning Disabilities: A Contemporary Journal (անգլերեն). 14 (1): 9–23. ISSN 1937-6928. Արխիվացված օրիգինալից 2021 թ․ ապրիլի 12-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  2. ↑ 2,0 2,1 Childhood Voyages in Development, Third Edition, Thomson Wadsworth. (2008), p. 387. Retrieved 2012-12-19.
  3. ↑ «Трудности в обучении». Արխիվացված օրիգինալից 2022 թ․ դեկտեմբերի 27-ին. Վերցված է 2022 թ․ դեկտեմբերի 27-ին.
  4. ↑ 4,0 4,1 4,2 Reeder, Deborah L.; Arnold, Sandra H.; Jeffries, Lynn M.; McEwen, Irene R. (2011 թ․ հունվարի 19). «The Role of Occupational Therapists and Physical Therapists in Elementary School System Early Intervening Services and Response to Intervention: A Case Report». Physical & Occupational Therapy in Pediatrics. 31 (1): 44–57. doi:10.3109/01942638.2010.497180. ISSN 0194-2638. PMID 20735199. S2CID 24507004.
  5. ↑ Dougherty Stahl, Katherine A. (2016 թ․ մայիս). «Response to Intervention: Is the Sky Falling?». The Reading Teacher. 69 (6): 659–663. doi:10.1002/trtr.1457.
  6. ↑ Reiff, Henry B.; Gerber, Paul J.; Ginsberg, Rick (Spring 1993). «Definitions of Learning Disabilities from Adults with Learning Disabilities: The Insiders' Perspectives». Learning Disability Quarterly. 16 (2): 114–125. doi:10.2307/1511133. JSTOR 1511133. S2CID 143368446.
  7. ↑ «Specific Learning Disorder» (PDF). American Psychiatric Association DSM-5 Development. American Psychiatric Association. 2013 թ․ մայիսի 15. Արխիվացված (PDF) օրիգինալից 2015 թ․ սեպտեմբերի 23-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  8. ↑ «Types of Learning Disabilities». Learning Disabilities Association of America. 2013 թ․ սեպտեմբերի 20. Արխիվացված օրիգինալից 2018 թ․ հունիսի 22-ին. Վերցված է 2018 թ․ հուլիսի 4-ին.
  9. ↑ Holland, Ken (2011-02). «Learning Disabilities Factsheet». bild.org.uk. British Institute of Learning Disabilities. Արխիվացված օրիգինալից 2017 թ․ սեպտեմբերի 12-ին. Վերցված է 2017 թ․ սեպտեմբերի 13-ին.
  10. ↑ «Demography still dictates destiny for children with disabilities». Lancet. 386 (9993): 503. 2015. doi:10.1016/S0140-6736(15)61459-3. PMID 26293424.
  11. ↑ Kataoka, Mika; van Kraayenoord, Christina E.; Elkins, John (2004 թ․ օգոստոս). «Principals' and Teachers' Perceptions of Learning Disabilities: A Study from NARA Prefecture, Japan». Learning Disability Quarterly. 27 (3): 161–175. doi:10.2307/1593666. JSTOR 1593666. S2CID 152478. Արխիվացված օրիգինալից 2021 թ․ օգոստոսի 9-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  12. ↑ Rourke, B. P. (1989). Nonverbal learning disabilities: The syndrome and the model. New York: Guilford Press.
  13. ↑ Shifrer, Dara; Callahan, Rebecca; Muller, Chandra (2013). «Equity or Marginalization? The High School Course-Taking of Students Labeled With a Learning Disability». American Educational Research Journal. 50 (4): 656–82. doi:10.3102/0002831213479439. PMC 4074008. PMID 24982511.
  14. ↑ Shifrer, Dara (2013). «Stigma of a Label: Educational Expectations for High School Students Labeled with a Learning Disability». Journal of Health and Social Behavior. 54 (4): 462–480. doi:10.1177/0022146513503346. PMID 24311756.
  15. ↑ Cisden, Merith; Elliot, Katherine; Noble, Sharon; Kelemen, Eve (1999). «Self-Understanding and Self-Esteem in Children with Learning Disabilities». Learning Disability Quarterly. 22 (4): 279–290. doi:10.2307/1511262. JSTOR 1511262. S2CID 146844450.
  16. ↑ Brylewski, J.; Duggan, L. (2004). «Antipsychotic medication for challenging behaviour in people with learning disability». The Cochrane Database of Systematic Reviews (3): CD000377. doi:10.1002/14651858.CD000377.pub2. ISSN 1469-493X. PMID 15266428.
  17. ↑ 17,0 17,1 Johnson, Beena. «Learning Disabilities in Children: Epidemiology, Risk Factors and Importance of Early Intervention.» BMH Med J, vol. 4, no. 1, ser. 31-37, 2017. 31-37, doi:22348-393X.
  18. ↑ McRae, Jeremy F.; Clayton, Stephen; Fitzgerald, Tomas W.; Kaplanis, Joanna; Prigmore, Elena; Rajan, Diana; Sifrim, Alejandro; Aitken, Stuart; Akawi, Nadia (2017). «Prevalence and architecture of de novo mutations in developmental disorders» (PDF). Nature. 542 (7642): 433–438. Bibcode:2017Natur.542..433M. doi:10.1038/nature21062. PMC 6016744. PMID 28135719. Արխիվացված (PDF) օրիգինալից 2019 թ․ ապրիլի 27-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  19. ↑ Walsh, Fergus (2017 թ․ հունվարի 25). «Child gene study identifies new developmental disorders». BBC News. Արխիվացված է օրիգինալից 2019 թ․ ապրիլի 17-ին. Վերցված է 2017 թ․ հունվարի 27-ին.
  20. ↑ «Helping Children with Learning Difficulty». Apparent Lifestyle. 2014 թ․ հուլիսի 9. Արխիվացված օրիգինալից 2014 թ․ հուլիսի 12-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  21. ↑ Winogron, H. W.; Knights, R. M.; Bawden, H. N. (1984). «Neuropsychological deficits following head injury in children». Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology. Informa UK Limited. 6 (3): 269–286. doi:10.1080/01688638408401218. ISSN 0165-0475. PMID 6470165.
  22. ↑ Aaron, P.G. (1995). «Differential Diagnosis of Reading Disabilities». School Psychology Review. 24 (3): 345–60. doi:10.1080/02796015.1995.12085773. ISSN 0279-6015.
  23. ↑ Patti L. Harrison; Flanagan, Dawn P. (2005). Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues (2nd ed.). New York: Guilford Press. ISBN 1-59385-125-1.
  24. ↑ Flanagan, Dawn P.; Harrison, Patti L., eds. (2012). Contemporary intellectual assessment: theories, tests, and issues (3rd ed.). New York: Guilford Press. ISBN 978-1-60918-995-2. OCLC 723142915.
  25. ↑ 25,0 25,1 25,2 Marcia A. Barnes; Fletcher, Jack; Fuchs, Lynn (2007). Learning Disabilities: From Identification to Intervention. New York: The Guilford Press. ISBN 978-1-59385-370-9.
  26. ↑ Tulsky; և այլք: (2001). «Development of a general ability index for the Wechsler Adult Intelligence Scale--Third Edition». Psychol Assess. 13 (3): 566–71. doi:10.1037/1040-3590.13.4.566. PMID 11793899.
  27. ↑ Finn, C.E.; Rotherham, A.J.; Hokanson, C.R., eds. (2001). Rethinking Special Education For A New Century. Progressive Policy Institute / The Thomas B. Fordham Foundation. Արխիվացված է օրիգինալից 2011 թ․ հունվարի 28-ին. Վերցված է 2007 թ․ հունիսի 3-ին. Արխիվացված է Հունվար 28, 2011 Wayback Machine-ի միջոցով:
  28. ↑ Fletcher-Janzen, Reynolds (2008), Neuropsychological Perspectives on Learning Disabilities in the Era of RTI: Recommendations for Diagnosis and Intervention
  29. ↑ Thompson, S.B.N. «Dementia and memory: a guide for students and health professionals.» Aldershot: Ashgate 2006.
  30. ↑ Thompson, S.B.N. (2000). «The Central Executive System in people with Down's syndrome and dementia». Clinical Gerontologist. Taylor & Francis (Routledge). 21 (3): 3–32. doi:10.1300/j018v21n03_02. eISSN 1545-2301. OCLC 1106716083. S2CID 218575706.
  31. ↑ Thompson, S.B.N. (2000). «Investigation into Down's syndrome and dementia». Journal of the Association of Practitioners in Learning Disability. 17 (3): 10–14.
  32. ↑ Thompson, S.B.N. (1999). «Examining dementia in Down's syndrome (DS): decline in social abilities in DS compared with other learning disabilities». Clinical Gerontologist. Taylor & Francis (Routledge). 20 (3): 23–44. doi:10.1300/j018v20n03_04. eISSN 1545-2301. OCLC 1106716083.
  33. ↑ Thompson, S.B.N. (1999). «Assessing dementia in people with learning disabilities for cognitive rehabilitation». Journal of Cognitive Rehabilitation. 17 (3): 14–20.
  34. ↑ «Reading and Learning Disabilities». National Dissemination Center for Children with Disabilities (NICHY). Academy for Educational Development (AED). 2004. Արխիվացված է օրիգինալից 2007 թ․ մայիսի 23-ին. Վերցված է 2007 թ․ մայիսի 11-ին.
  35. ↑ Lyon, G. Reid (1996). «Learning Disabilities». The Future of Children. 6 (1): 54–76. doi:10.2307/1602494. JSTOR 1602494. PMID 8689262. S2CID 9278645. Արխիվացված օրիգինալից 2021 թ․ օգոստոսի 9-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  36. ↑ «Amanda Kirby speaking on the co-occurrence of learning difficulties». dysTalk. Արխիվացված օրիգինալից 2009 թ․ հուլիսի 6-ին. Վերցված է 2009 թ․ ապրիլի 22-ին.
  37. ↑ Handler SM, և այլք: (2011 թ․ մարտ). «Learning disabilities, dyslexia, and vision». Pediatrics. 127 (3): e818–56. doi:10.1542/peds.2010-3670. PMID 21357342.
  38. ↑ American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed., text revision). Washington, D.C.: Author.
  39. ↑ «Dyscalculia expert Jane Emerson explains number sense and its relevance to dyscalculia». dystalk.com. Արխիվացված օրիգինալից 2009 թ․ մայիսի 15-ին. Վերցված է 2009 թ․ ապրիլի 23-ին.
  40. ↑ Lerner, Janet W. (2000). Learning disabilities: theories, diagnosis, and teaching strategies. Boston: Houghton Mifflin. ISBN 0-395-96114-9.
  41. ↑ «Direct Instruction». National Institute for Direct Instruction. 2014 National Institute for Direct Instruction. Արխիվացված օրիգինալից 2021 թ․ փետրվարի 26-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  42. ↑ Glomb, N. K.; Morgan, D. P. (1991 թ․ հունվարի 1). «Resource Room Teachers' use of Strategies that Promote the Success of Handicapped Students in Regular Classrooms». The Journal of Special Education. 25 (2): 221–235. doi:10.1177/002246699102500206. S2CID 145378553.
  43. ↑ Karen Zittleman; Sadker, David Miller (2009). Teachers, Schools and Society: A Brief Introduction to Education with Bind-in Online Learning Center Card with free Student Reader CD-ROM. McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages. էջ 49. ISBN 978-0-07-323007-8.
  44. ↑ Sternberg, R. J., & Grigorenko, E. L. (1999). Our labeled children: What every parent and teacher needs to know about learning disabilities. Reading, MA: Perseus Publishing Group
  45. ↑ Journal of Learning Disabilities, Dec 1973; vol. 6: pp. 609—614
  46. ↑ Gallego, Margaret A.; Durán, Grace Zamora; Reyes, Elba I. (2006 թ․ նոյեմբեր). «It Depends: A Sociohistorical Account of the Definition and Methods of Identification of Learning Disabilities». Teachers College Record. 108 (11): 2195–2219. doi:10.1111/j.1467-9620.2006.00779.x. Արխիվացված օրիգինալից 2011 թ․ հունիսի 27-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  47. ↑ 47,0 47,1 Reid, D. Kim; Jan Weatherly, Valle (2004). «The Discursive Practice of Learning Disability: Implications for Instruction and Parent-School Relations». Journal of Learning Disabilities. 37 (6): 466–481. doi:10.1177/00222194040370060101. PMID 15586465. S2CID 34780736. Արխիվացված օրիգինալից 2021 թ․ օգոստոսի 9-ին. Վերցված է 2022 թ․ նոյեմբերի 29-ին.
  48. ↑ Carrier, James. 1986. Learning Disability: Social Class and the Construction of Inequality in American Education. New York, NY: Greenwood Press.
  49. ↑ Dudley-Marling, Curt (2004). «The Social Construction of Learning Disabilities». Journal of Learning Disabilities. 37 (6): 482–489. doi:10.1177/00222194040370060201. PMID 15586466. S2CID 34953450.
  50. ↑ Ho, Anita (2004 թ․ հունիս). «To be labelled, or not to be labelled: that is the question». British Journal of Learning Disabilities. 32 (2): 86–92. doi:10.1111/j.1468-3156.2004.00284.x.
  51. ↑ Williams, Val; Heslop, Pauline (2005 թ․ մայիս). «Mental health support needs of people with a learning difficulty: a medical or a social model?». Disability & Society. 20 (3): 231–245. doi:10.1080/09687590500060554. S2CID 145679285.
  52. ↑ Jenkins, Richard. 1998. «Towards a Social Model of (In)competence.» Pp. 222—230 in Questions of Competence — Culture, Classification and Intellectual Disability, edited by R. Jenkins. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  53. ↑ Thomas, George M.; Lisa R. Peck; Channin G. De Haan (2003). «Reforming Education, Transforming Religion, 1876-1931». In Smith, C (ed.). The Secular Revolution: Power, Interests, and Conflict in the Secularization of American Public Life. Vol. 79. Berkeley, CA: University of California Press. էջեր 355–394. doi:10.1525/california/9780520230002.003.0008. ISBN 9780520230002. PMC 1742730. PMID 12840131. {{cite book}}: |journal= ignored (օգնություն)
  54. ↑ Nuttall, Mark. 1998. «States and Categories: Indigenous Models of Personhood in Northwest Greenland.» Pp. 176—193 in 'Questions of Competence — Culture, Classification and Intellectual Disability, edited by R. Jenkins. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  55. ↑ Van Maastricht, Sylvia. 1998. «Work, Opportunity and Culture: (In)competence in Greece and Wales.» Pp. 125—152 in Questions of Competence — Culture, Classification and Intellectual Disability, edited by R. Jenkins. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  56. ↑ Baron, Stephen; Riddell, Sheila; Wilson, Alastair (1999). «The Secret of Eternal Youth: Identity, Risk and Learning Difficulties». British Journal of Sociology of Education. 20 (4): 483–499. doi:10.1080/01425699995227.
  57. ↑ Carrier, James G. (1983). «Explaining Educability: An Investigation of Political Support for the Children with Learning Disabilities Act of 1969». British Journal of Sociology of Education. 4 (2): 125–140. doi:10.1080/0142569830040202.
  58. ↑ Chappell, Anne L. (1992). «Towards a Sociological Critique of the Normalisation Principle». Disability, Handicap & Society. 7 (1): 35–51. doi:10.1080/02674649266780041.
  59. ↑ Artiles, A.J.; Thorious, K.K.; Bap, A.; Neal, R.; Waitoller, F.R.; Hernandez-Saca, D. (2011). «Beyond culture as group traits: Future learning disabilities ontology, epistemology, and inquire on research knowledge use». Learning Disability Quarterly. 34 (3): 167–179. doi:10.1177/0731948711417552. S2CID 143193213.
  60. ↑ Utley, C.A.; Obiakor, F.E.; Bakken, J.P. (2011). «Culturally responsive practices for culturally and linguistically diverse students with learning disabiltiies». Learning Disabilities: A Contemporary Journal. 9 (1): 5–18.
  61. ↑ Fletcher, T.V.; Navarrete, L.A. (2003). «Learning disabilities or difference: A critical look at issues associated with misidentification and placement of Hispanic students in special education programs». Classics RESQ Article. 22 (4): 30–38.
  62. ↑ Dowshen, S. (2015). Learning problems. Retrieved from https://kidshealth.org/en/kids/learning-disabilities.html Արխիվացված 2020-09-20 Wayback Machine
  63. ↑ Reaser, A.; Prevatt, F.; Petscher, Y.; Proctor, B. (2007). «The learning and study strategies of college students with ADHD». Psychology in the Schools. Wiley-Blackwell. 44 (6): 627–638. doi:10.1002/pits.20252. eISSN 1520-6807. ISSN 0033-3085. LCCN 64009353. OCLC 1763062.
  64. ↑ Sinfeld, Jacqueline (2021 թ․ հունվարի 21). «The Relationship Between ADHD and Learning Disabilities». Verywell Mind. Dotdash.

Գրականություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ստացված է «https://hy.wikipedia.org/w/index.php?title=Սովորելու_անընդունակություն&oldid=9802234» էջից