Ուսուցում մուլտիմեդիայով

Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից
Jump to navigation Jump to search

Ուսուցում մուլտիմեդիայով, ընդունված անվանում , որն օգտագործվում է՝ նկարագրելու համար մուլտիմեդիայով ուսուցման ճանաչողական (կոգնիտիվ) տեսությունը: Այս տեսությունը ներառում է ուսուցման մի քանի սկզբունքներ՝ մուլտիմեդիայի միջոցով կամ նրա օգնությամբ[1][2]:

Մուլտիմեդիայով ուսուցման տեսություն, տեսություն, ըստ որի ուսուցումը լավագույնս իրականացվում է միայն այն դեպքում, երբ բանավոր և տեսողական նյութը ներկայացվում է միաժամանակ: Այն հիմնված է Ալան Պայվիոյի երկակի կոդավորման տեսության վրա և համապատասխանում է տեսա-տարածական մատրիցային և Ալան Բեդլիի աշխատանքային հիշողության մոդելի կրկնվող հանգույցին: Մուլտիմեդիայով ուսուցման տեսությունը մշակվել է հոգեբան Ռիչարդ Մեյերի կողմից, որն իրականացնում էր դրա արդյունավետությունը հաստատող տարբեր ուսումնասիրություններ:

Եղանակավորման սկզբունք[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Մուլտիմեդիայի միջոցով սովորելիս ուղեղը պետք է միաժամանակ մշակի երկու տարբեր տեսակի տեղեկատվություն` տեսողական և ձայնային: Կարելի է ենթադրել, որ տեղեկատվական աղբյուրները ձգտում են ճնշել կամ «բեռնել» ուսանողին: Այնուամենայնիվ, հոգեբանական հետազոտությունները ցույց են տվել, որ բանավոր տեղեկությունները, ըստ էության, ավելի լավ են հիշվում, երբ ուղեկցվում են տեսողական պատկերներով[3]: 1974 թ. Բեդլին (Baddeley) և Հիչը (Hitch) առաջ քաշեցին աշխատանքային հիշողություն տեսությունը, ըստ որի, այն բաղկացած է երկու բավականին անկախ, որպես կանոն զուգահեռաբար գործող բաղադրիչներից` նրանցից մեկը տեսողական է, մյուս՝ բանավոր, խոսքային, ինչը հնարավորություն է տալիս միաժամանակ ընկալել ինֆորմացիան, որը տեսնում են մեր աչքերը, և լսում ականջները: Այսպիսով՝ խառն ուսուցումը պարտադիր չէ, որ ճնշի կամ «ծանրաբեռնի» ուսանողին. այն կարող է իրականում օգտակար լինել:

Այն, որ տեղեկատվությունը՝ ներկայացված ինչպես բանավոր, այնպես էլ տեսողական կերպով, ավելի լավ է հիշվում, իր արտացոլումն է գտել երկակի կոդավորման տեսության մեջ, որն առաջին անգամ առաջարկվել է Ալան Պայվիոյի կողմից և ավելի ուշ մուլտիմեդիայում կիրառվել Ռիչարդ Մեյերի և նրա համախոհների կողմից: Մեյերը ցույց տվեց, որ սովորողներն ավելի լավ են փոխանցում գիտելիքը, որն ստացել են խառը (բազմաֆունկցիոնալ) ուսուցման գործընթացում: Նա եղանակավորման ազդեցությունը բացատրում է որպես տեղեկատվության մշակման հետևանք կամ գիտելիքների բազայի ներլցում: Մի շարք ուսումնասիրությունների ընթացքում Մեյերը և նրա գործընկերները Պայվիոյի կրկնակի կոդավորման տեսությունը փորձարկեցին մուլտիմեդիա համար: Նրանք քանիցս ցույց տվեցին, որ սովորողները, որոնք ուսումնասիրում են մուլտիմեդիան՝ անիմացիոն հաջորդական պատմություններով, ավելի լավ են հաղորդում հարցերը, քան նրանք, ովքեր ուսումնասիրում են առանձին տեքստային նյութերը և մուլտիմեդիան՝ առանձին անիմացիոն տարրերով: Այսինքն՝ նրանք նկատելիորեն ավելի լավ են իրենց դրսևորում, երբ հարկ է լինում գործնականում կիրառել ոչ թե մոնոմեդիայի (միայն տեսողական) ուսուցմամբ, այլ մուլտիմեդիայի դասընթացով յուրացված նյութը: Ավելի ուշ այս արդյունքները հաստատվեցին հետազոտողների այլ խմբերի կողմից:

Սկզբնական շրջանում մուլտիմեդիայի կրթական ուսումնասիրությունների բովանդակությունը սահմանափակվում էր տրամաբանական գիտական գործընթացներով, որոնց կենտրոնում համակարգերն էին՝ հիմնված պատճառահետևանքային հարաբերությունների վրա, այնպիսիք, ինչպիսիք են ավտոմոբիլային արգելակման համակարգերը, հեծանվի պոմպի աշխատանքի սկզբունքը կամ ամպի ձևավորման գործընթացը: Բայց ժամանակի հետ հայտնաբերվեց, որ եղանակավորման սկզբունքը կարող է տարածվել նաև այլ բնագավառների վրա, և պարտադիր չէ, որ նրանց հհիմքում ընկած լինեն պատճառահետևանքային կապերը: Տեղեկատվությունը կարող է և պետք է կոդավորված լինի ինչպես տեսողական, այնպես էլ խոսքային (պատմողական) տարբերակներով: Եթե ​​տեղեկատվությունը կոդավորված է բանավոր կերպով, ապա այն նվազեցնում է ուսանողի ճանաչողական բեռը, և նա կարող է ավելի լավ կարգավորել իրեն ներկայացվող տեղեկատվությունը: Այդ ժամանակից ի վեր Մեյերը այն անվանեց «Եղանակավորման ազդեցություն» կամ «Եղանակավորման սկզբունք» («Մուլտիմեդիայով ուսուցման իմացական տեսության» սկզբունքներից մեկը):

Օրինակ՝ PowerPoint ծրագրում եղանակավորման սկզբունքը կիրառելու համար տեքստի մի մասը պետք է ներկայացնել տեսողական պատկերների համադրմամբ, եթե դա հնարավոր է:

Դա կօգնի սովորողին.

  1. ուշադրությունը պահել բարձր մակարդակի վրա,
  2. հասկանալ և յուրացնել մատուցվող նյութը[4]:

Հավելուրդային սկզբունք[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Այս սկզբունքի համաձայն` «Ուսանողները ավելի լավ են սովորում անիմացիայի և պատմության միջոցով, քան անիմացիան, պատմությունը և «էկրանի տեքստը»՝ առանձին վերցրած:

Այսպիսով՝ ավելի լավ է անտեսել լրացուցիչ նյութը, քանի որ ուսանողները այնպես լավ չեն սովորում, ինչպես այն դեպքում, երբ նրանք միաժամանակ տեսնում և լսում են նույն նյութը պրեզենտացիայի ժամանակ: Սա Սուելլերի և Չանդլերի՝ սփռված ուշադրության ազդեցության հատուկ դեպքն է:

Այլ սկզբունքներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  • Տարածականության կապի սկզբունքը. «Ուսանողները ավելի լավ են սովորում, երբ բառերն ու դրանց համապատասխանող նկարները ներկայացվում են նույն էջում կամ էկրանին կողք կողքի, ոչ թե միմյանցից հեռու»:
  • Ժամանակային կապի սկզբունքը. «Ուսանողները ավելի լավ են սովորում, երբ բառերն ու դրանց համապատասխանող նկարները ներկայացվում են միաժամանակ, ոչ թե հաջորդաբար»:
  • Ներդաշնակության սկզբունքը. «Ուսանողները ավելի լավ են սովորում, երբ կողմկակի նյութը բացառվում է»:
  • Անհատական ​​տարբերությունների սկզբունքը. « Թիրախային ազդեցությունները ավելի ուժեղ են գործում վատ սովորող աշակերտների վրա, քան բազմագիտակ»:

Սկզբունքների կիրառման խնդիրներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ոչ բոլոր ուսումնասիրություններն են ցույց տվել, որ մուլտիմեդիայով ուսուցման սկզբունքները սովորաբար կիրառելի են լաբորատոր պայմաններից դուրս: Օրինակ, Մյուլերը, Լին և Շարման հայտնաբերեցին, որ ներդաշնակության սկզբունքը չի փոխանցվել իրական կրթական միջավայրին: Այսպիսով, եթե ավելացնեք լրացուցիչ, բայց հետաքրքիր նյութի մոտ 50% -ը, ուսանողների գրանցած վերջնարդյունքը զգալիորեն չի տարբերվի: Հեղինակները նշում են, որ լրացուցիչ հետաքրքիր տեղեկատվությունը կարող է օգնել ուսանողի հետաքրքրասիրությունը բարձր պահելու իրական կրթական միջավայրում:

Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. Mayer, R. E.; R. Moreno. A Cognitive Theory of Multimedia Learning: Implications for Design Principles (1998). Проверено 1 марта 2010. Архивировано 18 апреля 2012 года
  2. Moreno, R., & Mayer, R. (1999). «Cognitive principles of multimedia learning: The role of modality and contiguity». Journal of Educational Psychology. 91: 358—368. DOI:10.1037/0022-0663.91.2.358.
  3. Paivio, A. Imagery and verbal processes. — New York : Holt, Rinehart, and Winston, 1971.
  4. Atkinson, C.; Mayer, R.E. Five ways to reduce PowerPoint overload (April 23, 2004). Проверено 19 октября 2008. Архивировано 18 апреля 2012 года.