Լեզվի յուրացման լեզվաբանություն

Վիքիպեդիայից՝ ազատ հանրագիտարանից

Լեզվի յուրացման լեզվաբանությունը անհատի լեզվական ունակության զարգացման ուսումնասիրությունն է, մասնավորապես մանկության շրջանում Լեզվի յուրացումը։ Այն ներառում է լեզվի յուրացման, լեզվի պահպանման և լեզվի կորստի տարբեր փուլերի ուսումնասիրություն և՛ առաջին, և՛ երկրորդ լեզվի համար, ի հավելումն երկլեզվության։ Նախքան մանուկները կկարողանան խոսել, նրանց ուղեղի նյարդային լարերը պարբերաբար ենթարկվում են լեզվական ազդեցության։ Յուրացման լեզվաբանության ներկայացուցիչները այն կարծիքին են, որ լեզվաբանական վերլուծությունները անժամկետ չեն, ինչպես որ ներկայացվում են մնացած ուղություններում։ Դրանք զգայուն են ժամանակի նկատմամբ և ինքնուրույն չեն։ Լեզվական զարգացման ժամանակ խթանները որոշելիս պետք է հաշվի առնել հասարակական–հաղորդակցական, և կենսանյարդաբանական գործոնները [1]։

Լեզվի յուրացում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

«Բնությունն ընդեմ ուսուցման» հասկացություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Նոամ Չոմսկին (1995) առաջարկեց համընդհանուր քերականության տեսությունը հարելով այն մտքին, որ երեխայի լեզվական ունակությունները բնության արդյունքն են[2]։ Ըստ համընդհանուր քերականության տեսության՝ յուրաքանչյուր երեխա զարգացնում է լեզվական ունակությունները իր մտքի բնածին և բնական ճանաչողական կարողությունների շնորհիվ, որոնք թույլ են տալիս նրան լեզու սովորել։ Այս բնածին լեզվական գործիքի համաձայն մարդիկ, ըստ էության, ունեն ինքնուրույն լեզու սովորելու ունակություն։

Սրան հակառակ՝ Բիհեյվորիստական ուղղության ներկայացուցիչները առաջարկում են այն տեսությունը, համաձայն որի՝ մարդու լեզու սովորելու ունակությունը ուսուցման արդյունք է։ Այս տեսության համար կենտրոնական է համարվում բացասական և դրական ուժեղացումը՝ ցանկալի արդյունքի հասնելու համար։ Սա սովորաբար օգտագործվում է դասասենյակներում, որտեղ ուսուցիչները իրականցնում են հետևողականության կամ պարգևատրման համակարգեր ուսանողների համար, որպեսզի խրախուսեն ուսանողներին հաջողության հասնել։ Սքիները (1957) կարծում էր, որ ուսուցման այս ձևը արդարացնում է լեզվի զարգացումը երեխաների մեջ[3]։ Սքիները (1957) պնդում էր, որ երեխաները պարզապես չեն սովորում լեզուն ինքնին, փոխարենը նրանք սովորում են պարգևների և հետևանքների մասին բիհեյվորիստական տեսության միջոցով, երբ պարգևատրվում են լեզվի ճիշտ գործածման համար և պատժվում լեզվի սխալ գործածման համար[3]։

Ճգնաժամային փուլ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Կյանքի սկզբնական մի քանի տարիները համարվում են ճգնաժամային փուլ, երբ մարդու ուղեղը ամենազգայունն է լեզու սովորելու և զարգացման նկատմամբ, այս շրջանը համարվում է երկու տարեկանից սկսած մինչև սեռական հասունության տարիքը։ Հետազոտողները կարծում են, որ սա կարող է կենսաբանորեն բացատրվել նրանով, որ մանկության շրջանում ուղեղի զարգացումը, նպաստում է ուղեղի լեզվական հատվածներում նյարդաբանության աստիճանական նվազմանը մինչև սեռական հասունության տարիք[4]։

Սա չի նշանակում, որ անհնար է սովորել մեկ այլ լեզու, երբ մարդն արդեն անցել է ճգնաժամային փուլը։ Չնայած բառապաշար սովորելու ունկաությունը զգայուն չէ տարիքի նկատմամբ, այնուամենայնիվ քերականությունը յուրացնելը և լեզվի արտասանությունը հավասար չի լինում բնիկ լեզվակիրների մակարդակին, եթե դրանք յուրացվել են ճգնաժամային փուլից հետո։

Ընդհանուր առմամբ, հետազոտողները կարծում են, որ ճգնաժամային փուլը ձևավորում է տվյալներ երկրորդ լեզվի յուրացման ուսումնասիրության համար։ Այնուամենայնիվ, պայմանականորեն ճգնաժամային փուլ կոչվածը չի ենթադրում նույն չափանիշները լեզվական յուրաքանչյուր ասպեկտի համար, այն տարբերվում է լեզվի հնչյունաբանության, բառագիտության և շարահյուսության մակարդակների համար, չնայած որ ուսումնասիրությունները դեռ պետք է պարզեն յուրաքանչյուր մակարդակի համար ճշգրիտ ժամանակահատվածը։

Միալեզու երեխաների շրջանում արված ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ նախքան նորածնի մեկ տարեկան դառնալն ընկած ժամանակահատվածը կարևոր պատուհան է հնչյունաբանություն յուրացնելու համար, տասնութից երեսունվեց ամսականն ընկած ժամանակահատվածը կարևոր է քերականություն յուրացնելու համար, իսկ բառարանային յույացումը աճում է տասնութ ամսականում[5]։

Հասարակական հմտություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Բիհեյվորիստները հավատում են, որ հասարակական շրջապատը մեծ նշանակություն ունի լեզու սովորելու հարցում։ Երեխաների միջև եղած հասարակական փոխազդեցությունը, ինչպես նաև երեխաների ու մեծահասակների միջև հասարակական փոխազդեցությունների հնարավորությունը կարևոր է երեխաների համար, որպեսզի սովորեն լեզուն բացահայտման և պրակտիկայի միջոցով[5]։

Մկանային հմտություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Խոսքի մկանային յուրացումը նորածինների լեզվաբանական զարգացման կարևոր մասերից է, քանի որ նրանք սովորում են օգտագործել իրենց բերանները, որպեսզի արտասանեն տարբեր խոսքային հնչյուններ։ Խոսքի արտադրությունը պահանջում է առաջնային և ետնային կառավարման ուղիներ, որտեղ առաջնային ուղին անմիջապես վերահսկում է արտասանական ապարատի շարժումները (մասնավորապես՝ շրթունքներ, ատամներ, լեզու և խոսքային այլ օրգաններ)[6]։

Լեզվին բնորոշ շարժումները ստեծվել են, որպես փորձնական հավաքածու օգտագործելով հիմնական մկանային համակցությունները, որոնք օգտագործվում են որպես հիմք՝ արտասանելու համար նորածինների պրոտոձայնային լեզվական բաբախյուն շարժումները։

Հնչյունաբանություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Բառի տեղեկացվածությունը ընդգրկում է յուրաքանչյուր բառի վանկերը ճանաչելու, դրանք տարրալուծելու և նոր բառեր վերակերտելու ունակությունը։ Նրանք նաև սովորում են կարդալ բառը ամբողջությամբ՝ մասերի փոխարեն, և հասկանալ սրանց նշանակությունները նախադասության մեջ[7]։

Վանկաչափություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Տոնը բնորոշում է ձայնի բարձրության աստիճանի օգտագործմամբ բառային միավորները նշելով, մինչդեռ հնչերանգի դեպքում բարձրության աստիճանի տատանումները նշում են ոչ բառային տարբերությունները, ինչպես օրինակ արտահայտության սահմանները և արտասանության մակարդակի գործաբանական տարբերությունները։ Վորմիթը (1975) բացահայտել է, որ անգամ ծնված պահից սկսած նորածինները զգայուն են ձայնի ոչ լեզվական հիմնարար հաճախականության հանդեպ և ունակ են տարբերակելու նուրբ տոները, որոնք տարբերվում են միայն F0–ում[8]։

Նազին (1998) ևս ներկայացրեց, որ նորածինները անգամ ամենավաղ հասակում զգայուն են հնչերանգային տարբերության նկատմամբ, երբ ներկայացվում են լեզվական խթանները[9]։

Ընկալման վերակազմակեպումը կապված լեզվական մակարդակի հետ հայտնվում է երեխայի կյանքի վեց և իննը ամսականներում։ Մյուս կողմից՝ հնչերանգի վերաբերությամբ, գլխի շարժումների հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ մինչև չորսից հինգ ամսականը նորածինները արդեն զգայուն են խոսքի հնչերանգային միավորների նկատմամբ[10]։

Երաժշտություն[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ակադեմիական շատ ուղղությունների ֆոնին աճում է նաև հետաքրքրությունը երաժշտության և լեզվի միջև կապի նկատմամբ[11]։ Երաժշտության և լեզվի խորը և բացարձակ կապը նպաստում է նրանց միաժամանակ օգտագործմանը լեզվի յուրացման արդյունքի բարելավման նպատակով[12]։

Համաձայն Ջուրդեյնի (1997)՝ լեզուն պատասխանատու է բովանդակության համար, իսկ երաժշտությունը՝ արթնացված զգացմունքի[13]։ Երաժշտության ազդեցությունը լեզվի վրա դրական է։ Այն ազդում է լեզվի առոգանության, հիշողության և քերականության վրա, ինչպես նաև տրամաբանության, վայելքի և դրդապատճառի վրա[12]։

Ջոան Լոուվեյը (1995) Չարլզ վան Րիթերի հետ համատեղ աշխատանքում, առաջարկում է լեզուն ճանաչողական համատեքստի մեջ ուսումնասիրելու փոխարեն, այն ուսումնասիրել երաժշտական համատեքստում։ Լոուվեյը (1995) սա անվանում է «Խոսքի երաժշտական փուլեր»[14]։

Նորածինները զարգացման ընթացքում (արտասվելու և հարմարավետության արտահայտումները, որոնք ուղորդվում են գղգղոցով և աստիճանաբար բառեր արտասանելով) արտահայտած ձայների ուսումնասիությունը նախապատրաստում են հեռագրային խոսքի[15]։ Լովերին (1995) պնդում է, որ «Խոսքի երաժշտությունը» երեխաների՝ լեզվի ընկալման ամենավաղ տեսակն է[14]։»

Ձայնային զարգացման աստիճաններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ձայնային զարգացման հինգ փուլերն են [16].

  • Փուլ 1
    • Ավելի շատ լացի և անհարմարության ձայներ, քան ոչ լացի ձայներ
    • Ոչ լացի ձայները վեգետատիվ են (ռեֆլեքսային), չեզոք և հիմնականում վոկալ՝ ձայնավորային
  • Փուլ 2
    • 12 շաբաթից հետո նկատվում է լացի նվազում
    • Ձայնավոր հնչյունները գերակշռում են, բայց առաջանում են նաև բաղաձայնայինները
    • Բաղաձայն (C) և ձայնավոր (V) հնչյունների միաձուլում (կօօ, գուու)
    • կոկորդային հնչյուններ (Cs)
  • Փուլ 3
    • Ավելի մեծ թվով բաղաձայնների արտասանում
    • Ավելի շատ ձայնավորների տարբերակում
    • Հաճախակի CV վանկերի արտասանում
    • Հնչերանգային ուրվագծերի փոփոխություն
  • Փուլ 4
    • Կանոնակարգված, կրկնվող կամ կրկնօրինակվող գղգղոց
    • Հնչերանգային ուրվագծերի հստակ տարբերակվածություն
    • Վաղ, ոչ կրկնօրինակված CV հնչյուններ
    • Երկար դադարով արտասանված արտահայտություններ
  • Փուլ 5
    • Բազմերանգ գղգղոց
    • CV և CVC կառույցների կրկնություն նախադասությանը նմանվող հնչերանգով
    • Բովանդակալից եզակի բառերի մոտավոր արտահայտումներ
    • Կոկորդային Cs հնչյունները համընկնում են նախադասության հնչերանգի հետ

Զարգացման խնդիրներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Երեխան պետք է յուրացնի լեզվի շատ կարևոր բաղադրիչներ մինչև երեք տարեկանը[17]։ Երեխաները, ովքեր իրենց հասակակիցների հարաբերությամբ այնքան էլ իրազեկ չեն լեզու վերամշակելու և խոսքի արտահայտման մեջ, կամ հաղորդակցմանը հարող հարցերում, ամենայն հավանականությամբ կարող են ցուցաբերել զարգացման ուշացում[18]։ Նման խնդիրներ ունենալը մանկության շրջանում կարող է հանգեցնել երեխայի զարցագման խնդիրների ինչպես նաև զգացական, վարքի և գրագիտության ընկալման բարդության։ Հետազոտությունները ցույց են տալիս, որ այն երեխաները ովքեր ունեն ուշ զարգացում ունեն նաև զգացական և վարքի խնդիրներ, որը գալիս է հաղորդակցման դժվարություններ ունենալուց [17]։ Սխալ ախտորոշումից խուսափելու համար, ծնողները պետք է իրենց երեխաներին տանեն խոսքալեզվական պաթոլոգի մոտ։ Որոշ դեպքերում, այն կարող է լինել լեզվական խանգարում, որը ենթակա է բուժման և թերապիայի։

Խոսքալեզվական պաթոլոգիա[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Այս բժշկական ուղղության մասնագետը որակավորոված բժիշկ է, որի ուսումնասիրության սահմանները ներառում են այն ոլորտները, որոնք ազդում են հաղորդակցության և կուլ տալու վրա, հատկապես խոսքի արտադրություն, սահունություն, լեզու, ճանաչողականություն, ձայն, ռեզոնանս, կերակրման, կուլ տալու ունակություն և լսողություն։ Ուշադրության կենտրոնում է լինում նոր խանգարման զարգացման կանխարգելումը և նվազեցումը՝ դրա վաղ փուլերում, հայնտաբերելով խաղտումներ կամ հիվանդություններ[19]։ Այս մասնագետի աշխատանքն է բարելավել հաղորդակցային և կուլ տալու ունակությունները անհատի մոտ, որը արվում է անհատի և նրա ընտանիքի օգնությամբ։ Կլինիկական այցերը այս պաթոլոգի մոտ կօգնեն նվազեցնել հաղորդակցային պոտենցիալ խանգարումը, որ դրսևորվում է մանկության շրջանում[16]։

Երկլեզու լեզու սովորողներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Առավելություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Մետալեզվական իրազեկում[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Վաղ երկլեզվությունը ասոցացվում է մետալեզվական իրազեկման առավելության հետ, որը խոսքի բովանդակությունը տարանջատելու խոսողի ունակությունն է, որտեղ ուշադրություն պետք է դարձնել լեզվի կառուցողական առանձնահատկություններին և լեզվի առանձնահատկությունները ընկալել որպես առարկա[20]։ Այս կերպ, երկլեզու երեխաները հաճախ ավելի ճկուն են այնպիսի առաջադրանքներում ինչպես օրինակ՝ իմաստաբանորեն անոմալ նախադասությունների քերականությունը ընկալելը կամ լեզվական հակադրությունները նույնականացնելը, քան իրենց միալեզու հասակակիցները[21]։ Հետազոտության արդյունքները ցույց են տալիս նաև, որ երկլեզվակիրները երկու լզեուների ազդեցությունից օգուտ են ստանում և ցույց են տալիս միջլեզվական ազդեցությունը երկու տիպաբանորեն նման լեզուների մետալեզվական հմտությունների վրա, որոնք օգտագործում են ուղղագրության տարբեր համակարգեր[22]։

Ճանաչողական առավելություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Երկլեզու երեխաները նաև ճանաչողական առավելոււթյուններ են ստանում՝ գործադիր կառավարման, ուշադրության շրջանի և աշխատանքային հիշողության մեջ։ Օրինակ՝ կոնֆլիկտների մշտադիտարկման և ուշադրության վերահսկման առաջադրանքների դեպքում, ինչպես «Սայմոնի առաջադրանքը» կամ «Ուշադրության համացանցային առաջադրանքի» հետազոտությունների արդյունքները ցույց են տալիս, որ վաղ երկլեզվակիրները գերազանցում են միալեզվակիրներին կանխարգելիչ պատասխանները զսպելու գործում, որը ենթադրում է, որ երկու կամ ավելի լեզուների յուրացումը ներառում է նույն տեսակի փոխարկման և վերահսկման մեխանիզմներ, որպես լեզուների ընդհանուր ճանաչողական գործընթացներ։ Մինչդեռ, մեծահասակ լեզու սովորողների և անհավասարակշիռ երկլեզվակիրների համար այս առավելությունների չափը կասկածի տակ է, երկլեզու երեխաները ճանաչողական առավելություններ են ստանում միալեզու երեխաների համեմատ[21]։ Ավելին՝ երկլեզվակիրները ունեն առավելություն օբյեկտի դասակարգման և անվանակոչման հարցում, դրսևորելով ճանաչողական ճկունություն նմանօրինակ լեզվաբանական գործողություններում[23]։

Լեզվաբանական հետևանքներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

Ի տարբերություն այն միալեզվակիրների, որոնք ցանկանում են երկրորդ լեզու սովորել և այս նպատակով կարող են հենվել միայն առաջին լեզվի վրա, երկլեզվակիրները կարող են հենվել առաջին և երկրորդ լեզուներին բնորոշ հատկությունների վրա՝ երրորդ լեզուն յուրացնելու համար։ Սա նշանակում է, որ երկլեզվակիրները իրենց առաջին և երկրորդ լեզվից կարող են քերականական լուծումներ վերցնել երրորդ լեզու սովորելիս։ Այսպիսով, ավելի շատ են օգտագործում միջլեզվական համապատասխանություններ, քան միալեզվակիրները[21]։

Երկլեզվական առավելություններին խոչընդոտողներ հանգամանքներ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. յուրացման տարիքը,
  2. բոլոր նախկին սովորած լեզուների փորձառության մակարդակը,
  3. տանը կամ պաշտոնական միջավայրում «Փոքրամասնության լեզվի» կիրառումը,
  4. տանը ժառանգված խոսակցական լեզվի տեսակը[21]։

Ծանոթագրություններ[խմբագրել | խմբագրել կոդը]

  1. «Developmental linguistics.»։ Folia Linguistica 15 (1–2): 29–38։ 1981։ doi:10.1515/flin.1981.15.1-2.29 
  2. Chomsky Noam (1995)։ «Language and Nature»։ Mind 104 (413): 1–61։ doi:10.1093/mind/104.413.1 
  3. 3,0 3,1 McLaughlin S. F. (2010)։ «Verbal behavior by B.F. Skinner: Contributions to analyzing early language learning.»։ The Journal of Speech and Language Pathology – Applied Behavior Analysis 5 (2): 114–131։ doi:10.1037/h0100272 
  4. Singleton David (2005)։ «The Critical Period Hypothesis: A coat of many colours»։ International Review of Applied Linguistics in Language Teaching 43 (4): 269–285։ doi:10.1515/iral.2005.43.4.269 
  5. 5,0 5,1 «Early Language Learning and Literacy: Neuroscience Implications for Education»։ Mind, Brain and Education 5 (3): 128–142։ September 2011։ PMC 3164118։ PMID 21892359։ doi:10.1111/j.1751-228X.2011.01121.x 
  6. A neural understanding of speech motor learning.։ Asia-Pacific Signal and Information Processing Association Annual Summit and Conference։ Kaohsiung: IEEE։ 29 October 2013։ էջեր 1–5։ doi:10.1109/APSIPA.2013.6694364 
  7. Çakiroglu, Ahmet. “The Language Acquisition Approaches and the Development of Literacy Skills in Children.” International Electronic Journal of Elementary Education, vol. 11, no. 2, Dec. 2018, pp. 201–206. EBSCOhost, http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1202282&site=eds-live&scope=site
  8. Wormith, S. J., Pankhurst, D., & Moffltt, A. R. Frequency discrimination by young infants. Child Development, 1975, 46, 272-275.
  9. Nazzi, T., Bertoncini, J., & Mehler, J. (1998). Language Discrimination by Newborns: Toward an Understanding of the Role of Rhythm. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 24(3), 756-766.
  10. Ota, M. (2016, Nov). Prosodic Phenomena: Stress, Tone and Intonation. Retrieved from Oxford Handbooks Online: http://www.oxfordhandbooks.com/view/10.1093/oxfordhb/9780199601264.001.0001/oxfordhb-9780199601264-e-5
  11. Bjørkvold, J. (1990). Canto-ergo sum: Musical child cultures in the United States, the Soviet Union, and Norway. In F. R. Wilson & F. L. Roehmann (Eds.), The biology of music making: proceedings of the 1987 Denver conference (pp. 117- 133). St. Louis, MO: MMB Music Inc.
  12. 12,0 12,1 Stansell, J. W. (2005). The Use of Music for Learning Languages: A Review of the Literature. Illinois.
  13. Jourdain, R. (1997) Music, the Brain, and Ecstasy: How Music Captures our Imagination. William Morrow and Company, New York.
  14. 14,0 14,1 Loewy, J.V. (1995). The musical stages of speech: A developmental model of pre-verbal sound making. Music Therapy, 13(1), 47-73.
  15. Van Riper, C. (1984) Speech correction: An introduction to speech pathology and audiology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
  16. 16,0 16,1 «Stages of normal noncry vocal development in infancy: A protocol for assessment»։ Topics in Language Disorders 10 (1): 26–36։ 1989։ doi:10.1097/00011363-198912000-00005 
  17. 17,0 17,1 «Language Production in Children With and At Risk for Delay: Mediating Role of Parenting Skills»։ Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology 44 (5): 814–25։ 2015։ PMC 4214906։ PMID 24787263։ doi:10.1080/15374416.2014.900718 
  18. «Randomized comparison of augmented and nonaugmented language interventions for toddlers with developmental delays and their parents»։ Journal of Speech, Language, and Hearing Research 53 (2): 350–64։ April 2010։ PMID 20360461։ doi:10.1044/1092-4388(2009/08-0156) 
  19. «Scope of Practice in Speech-Language Pathology»։ American Speech-Language-Hearing Association (ASHA)։ 2016։ doi:10.1044/policy.SP2016-00343։ Վերցված է 2019-04-03 
  20. Reder, F., Marec-Breton, N., Gombert, J.-E., & Demont, E. (2013). Second-language learners’ advantage in metalinguistic awareness: A question of languages’ characteristics. British Journal of Educational Psychology, (4), 686. Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edsgao&AN=edsgcl.349961321&site=eds-live&scope=site
  21. 21,0 21,1 21,2 21,3 Hopp, H., Vogelbacher, M., Kieseier, T., & Thoma, D. (2019). Bilingual advantages in early foreign language learning: Effects of the minority and the majority language. Learning & Instruction, 61, 99–110. doi:10.1016/j.learninstruc.2019.02.001
  22. Eviatar, Z., Taha, H., & Shwartz, M. (2018). Metalinguistic awareness and literacy among semitic-bilingual learners: a cross-language perspective. Reading and Writing, (8), 1869. doi:10.1007/s11145-018-9850-9
  23. Ditza L. Oren. (1981). Cognitive Advantages of Bilingual Children Related to Labeling Ability. The Journal of Educational Research, 74(3), 163. Retrieved from http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edsjsr&AN=edsjsr.27539808&site=eds-live&scope=site