Պատմամշակութային հոգեբանություն

Պատմամշակութային հոգեբանություն, հոգեբանական ուղղություն, որն առաջադրվել է Լև Վիգոտսկու կողմից 1920-ական թվականներին։ Այս ուղղության ներկայացուցիչները ներկայացնում են հոգեկան գործընթացների ոչ ադապտիվ բնույթը և զարգացման մեխանիզմները։ Մարդկային գիտակցության ուսումնասիրությունը հայտարարելով որպես հոգեբանական հետազոտության հիմնական խնդիր՝պատմամշակութային հոգեբանությունն ուսումնասիրում է միջնորդավորման և մշակութային գործոնների դերը, ինչպիսիք են՝ նշանը և բառը, մարդու բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման մեջ։

Բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման պրոբլեմ

Բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման պատմությունն անհնարին է՝ առանց այդ ֆունկցիաների նախապատմության, կենսաբանական արմատների և օրգանական սաղմերի ուսումնասիրման։ Վարքի բարձրագույն ձևերն իրենց ծագմամբ պարտական են մարդկության պատմական զարգացմանը։

Ժամանակակից հասուն, մշակութային մարդու վարքը հոգեկան զարգացման երկու տարբեր գործընթացների արդյունք է, որը հանգեցնում է Homo sapiens տեսակի առաջացմանը և մյուս կողմից՝ պատմական զարգացումը, որի արդյունքում նախնադարյան պրիմիտիվ մարդը վերածվում է մշակութայինի։ Երկու գործընթացներն էլ՝ վարքի կենսաբանական և մշակութային զարգացումը, ֆիլոգենեզում ներկայացված են որպես զարգացման ինքնուրույն առանձին ուղիներ։ Ընդհակառակը, երեխայի բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման խնդիրն այն է, որ այս երկու ուղիները օնտոգենեզում միաձուլված են՝ կազմելով միասնական, թեև բարդ գործընթաց։

Մարդու վարքի զարգացումը սկսվում է այնտեղ, որտեղ կենսաբանական էվոլյուցիայի ուղին ավարտվում է, և սկսվում է վարքի պատմական կամ մշակութային զարգացման ուղին, որը համապատասխանում է մարդկության ողջ պատմությանը՝ սկսած նախնադարյան մարդուց մինչև ժամանակակից մշակութային մարդը։

Միանգամայն ակնհայտ է մարդկության պատմական զարգացման տարբերությունը կենսաբանական էվոլյուցիայից, ընդ որում այդպես հստակ պետք է տարբերակվեն և վարքի զարգացման մշակութային և կենսաբանական տիպերը, քանի որ նրանք առավել ընդհանուր գործընթացների՝ պատմության և էվոլյուցիայի, մաս են կազմում։ Հոգեկան զարգացման գործընթացի տարբերությունը էվոլյուցիայից նրանում է, որ այն ընթանում է առանց մարդու՝ կենսաբանական տիպի փոփոխության, այն դեպքում, երբ կենսաբանական տեսակի փոփոխությունը էվոլյուցիոն զարգացման հիմքն է։

Յուրաքանչյուր կենդանի տեսակ ունի իրեն հատուկ վարքի տիպը, որը համապատասխանում է նրա օրգանական կառուցվածքին և ֆունկցիաներին։ Ընդ որում, վարքի կենսաբանական զարգացման յուրաքանչյուր առաջընթաց համընկնում է նյարդային համակարգի կառուցվածքի և ֆունկցիաների փոփոխությունների հետ։ Պատմական զարգացման ընթացքում այնքան չեն փոխվում տարրական հոգեֆիզիոլոգիական ֆունկցիաները (բառային մտածողություն, տրամաբանական հիշողություն, հասկացությունների ձևավորում, կամք, կամային ուշադրություն և այլն)։ Բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաները չեն կարող հասկացվել առանց սոցիոլոգիական ուսումնասիրման, այսինքն՝ նրանք ոչ թե կենսաբանական, այլ վարքի սոցիալական զարգացման պրոդուկտ են։ Բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացումը վարքի մշակութային զարգացման կարևորագույն կողմերից են։ Մշակույթը ստեղծում է վարքի հատուկ ձևեր, ձևափոխում հոգեկան ֆունկցիաների գործունեությունը, ավելացնում նոր մակարդակներ մարդու վարքի զարգացող համակարգում։ Պատմական զարգացման գործընթացում հասարակական մարդը փոխում է իր վարքի միջոցներն ու հնարները, վերափոխում բնական սաղմերն ու ֆունկցիաները, ստեղծում վարքի նոր՝ մշակութային ձևեր։ Խոսելով երեխայի մշակութային զարգացման մասին՝ ի նկատի ունենք մարդկության պատմական զարգացման ընթացքում իրականացվող հոգեկան զարգաման գործընթացին համապատասխանող գործընթաց։

Երեխայի զարգացման մեջ ներկայացված են հոգեկան զարգացման երկու տեսակները, որոնք մենք մեկուսացված գտնում ենք ֆիլոգենզում. կենսաբանական և պատմական կամ բնական և մշակութային վարքի զարգացում։ Օնտոգենեզում այս գործընթացներն ունեն իրենց զուգահեռները՝ միախառվելով և կազմելով միասնական գործընթաց։

Եթե մարդկության մշակութային զարգացումն ընթացել է մարդու կենսաբանական տեսակի հարաբերականորեն անփոփոխ պայմաններում, ապա երեխայի մշակութային զարգացումը, առաջին հերթին, բնորոշվում է նրանով, որ իրականացվում է օրգանական տեսակի դինամիկ փոփոխության պայմաններում։ Այն հիմնվում է երեխայի աճի, հասունացման և օրգանական զարգացման վրա՝ կազմելով նրանց հետ միասնական ամբողջություն։ Նորմալ երեխայի աճը քաղաքակրթության մեջ իրենից ներկայացնում է նրա հասունացման օրգանական գործընթացների հետ միաձուլում։ Զարգացման երկու պլանները՝ բնական և մշակութային համընկնում և միախառնվում են։ Երկու տեսակի փոփոխությունները փոխներթափանցում են և ձևավորում երեխայի անձի սոցիալ-կենսաբանական առանձնահատկություները։ Քանի որ օրգանական զարգացում կատարվում է մշակութային միջավայրում, ուստի այն վերափոխվում է պատմականորեն պայմանավորված կենսաբանական գործընթացի։ Այդ նույն ժամանակ, մշակութային զարգացումը ձեռք է բերում միանգամայն յուրահատուկ բնույթ, քանի որ իրականացվում է միաժամանակ և միաձուլված է օրգանական հասունացման հետ, քանի որ կրողը աճող, փոփոխվող, հասունացող երեխա է։ Երեխայի խոսքը զարգացման այս երկու պլաննեի միաձուլման լավագույն օրինակ է։

Մշակութային զարգացման յուրահատկությունը կարելի է բացատրել մանկական տարիքում գործիքների օգտագործման օրինակով։ Մարդն օժտված է սեփական սիստեմատիկ ակտիվությամբ, որը սահմանների մեջ է պահում նրա վարքի միջոցները։ Այդ համակարգի մեջ չի մտնում, օրինակ, թռչելու հնարավորությունը, միջոցները։ Բայց մարդը դրանով է գերազանցում բոլոր կենդանիներին, որ անսահմանորեն ընդլայնում է իր ակտիվության համակարգը, այսինքն՝ վարքի հասանելի և հնարավոր ձևերի ոլորտը դարձնում է անսահմանափակ։ Դրա համար, երեխայի զարգացման մեջ որոշիչ է գործիքների ինքնուրույն տարբերակման և օգտագործման առաջին քայլը, որը երեխայի կողմից իրականացվում է առաջին տարեկանի վերջում։

Ըստ էության, արդեն վեցամսական երեխայի մոտ նկատվում է գործիքների օգտագործման զարգացում. երեխան ազդում է մի առարկայով մյուսին, փորձում առարկայի միջոցով ինչ-որ բան հայթայթել։ 10-12 ամսականում նա օգտագործում է պարզ գործիքներ, լուծում խնդիրներ, որոնք լուծում են շիմպանզեն։ Լևի Բյուլերն առաջարկել է նշված տարիքը անվանել շիմպանզեանման տարիք, ինչը նշանակում է, որ երեխան հասել է բարձրագույն մարդանման կապիկների վարքին հատուկ գործիքների օգտագործման միջոցին։

Ակտիվության կենդանական համակարգից մարդկայինին անցման յուրահատկությունն այն է, որ համակարգը ոչ թե ուղղակիորեն փոխարինվում է մյուսով, այլ երկուսն էլ զարգանում են համատեղ և միաժամանակ։ Երեխան դուրս է գալիս կենսաբանական ակտիվության սահմաններից այն ժամանակ, երբ այդ համակարգը դեռևս զարգացման սկզբնական փուլերում է։

Վեց ամսական փոքրիկ երեխան անօգնական է ճուտիկից, 10 ամսականում նա դեռ ինքնուրույն չի սնվում, բայց անցնում է շիմպանզեանման տարիքը՝ բռնելով առաջին գործիքները։

Եթե մարդու կենսաբանական զարգացման մեջ տիրապետող է ակտիվության օրգանական համակարգը, իսկ պատմական զարգացման մեջ՝ գործիքայինը, և եթե ֆիլոգենեզում այս երկու համակարգերը առանձին են զարգացել, ապա օնտոգենեզում ակտիվության համակարգի զարգացումն ունի երկակի պայմանավորվածություն։ Այս փաստն անվանում է երեխայի զարգացման հիմնական կենսաբանական-մշակութային պարադոքս. զարգանում է ոչ միայն գործիքների օգտագործումը, այլև շարժումների և ընկալման, գլխուղեղի և ձեռքերի, երեխայի ամբողջ օրգանիզմը։ Դրանք միավորվում են՝ կազմելով զարգացման առանձնահատուկ գործընթաց։

Բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացումը կարելի է անվանել ժամանակակից շուտ զարգացում։ Ընդ որում, վարքի բարձրագույն ձևերի զարգացումը պահանջում է կենսաբանական հասունության որոշակի աստիճան, նախադրյալ, մարդուն հատուկ օրգաններ, ֆունկցիա։ Կենսաբանական զարգացման որոշակի աստիճանում երեխան տիրապետում է լեզվին, եթե նրա գլխուղեղը և խոսքային ապարատը նորմալ են զարգանում, ավելի բարձր զարգացման աստիճանում երեխան յուրացնում է տասհամակարգային հաշվարկը, գրավոր խոսքը, ավելի ուշ հանրահաշվական օպերացիաները։ Այսպիսով, ճիշտ այնպես, ինչպես ձեռքերն ու գլխուղեղը կենսաբանական անհրաժեշտ նախադրյալ են գործիքների օգտագործման համար, այնպես էլ հոգեֆիզիոլոգիական նորմալ զարգացումը նախադրյալ է մշակութային-հոգեբանական զարգացման համար։

Բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների ծագում

Զարգացման ընթացքում երեխան իր նկատմամբ սկսում է կիրառել վարքի այն ձևերը, որոնք ի սկզբանե նրա նկատմամբ ուրիշներն են կիրառել։ Երեխան ինքն է յուրացնում վարքի սոցիալական ձևերը և ողղում դրանք դեպի իրեն։ Ընդ որում, այս կանոնն իր ճշմարտացիությունը դրսևորում է նշանի օգտագործման մեջ։ Նշանն, ի սկզբանե, համարվում է սոցիալական կապի միջոց, ուրիշների վրա ազդեցության միջոց և միայն հետո սեփական անձի վրա ազդեցության միջոց։ Հենց խոսքը սկսզբնապես հանդես է գալիս շրջապատի հետ հաղորդակցման, այնուհետև, որպես ներքին խոսք, մտածողության գործիք։

Եթե ճիշտ է, որ նշանը սկզբում հաղորդակցության, և հետո անձի վարքի միջոց է, ապա միանգամայն ակնհայտ է. մշակութային զարգացումը հիմնված է նշանների օգտագործման վրա, և վարքի ընդհանուր համակարգի մեջ նրանց ներառումն ընթացել է սկզբում սոցիալական ձևով, ապա ներքին։

Ընդհանուր առմամբ, կարելի է ասել, որ բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների միջև կապերը եղել են երբևէ մարդկանց միջև իրական հարաբերություններ, Բառային մտածողությունը խոսքի տեղափոխումն է ներքին պլան, ինչպես մտորումը՝ վեճի տեղափոխումը։ Բառի սկզբնական հոգեբանական ֆունկցիան սոցիալական է, և եթե մենք ցանկանում ենք հետևել, թե ինչպես է բառը գործառնում անձի վարքում, ապա պետք է դիտարկենք, թե այն նախկինում ինչպես է գործել մարդկանց սոցիալական վարքում։

Երեխայի ողջ մշակութային զարգացումը անցնում է երկու աստիճաններով, որը կարելի է դիտել ցուցական ժեստի զարգացման օրինակով։ Այն չափազանց կարևոր դեր է ունի խոսքի զարգացման մեջ և ընդհանրապես համարվում է վարքի բոլոր բարձրագույն ձևերի հնագույն հիմք։ Սկզբում ցուցադրական ժեստն իրենից ներկայացնում է առարկային ուղղված անհաջող բռնողական մարմանական շարժում. երեխան փորձում է բռնել հեռու գտնվող առարկան, դեպի առարկան ձգված նրա ձեռքերը մնում են օդում, մատները կատարում են ցուցադրական շարժումներ։ Այս իրավիճակը նախնական է հետագա զարգացման համար։ Այստեղ ծագում են ցուցական շարժումներ, որը կարելի է պայմանականորեն անվանել ցուցական ժեստ իր մեջ։ Այստեղ օբյեկտիվորեն առարկան ցույց տվող երեխայի շարժումն է, և միայն, երբ օգնության է հասնում մայրը և իմաստավորում նրա շարժումը որպես մատնանշում, իրավիճակն էապես փոխվում է։ Երեխայի անհաջող բռնողական շարժմանն ի պատասխան՝ ծագում է ռեակցիա ոչ թե առարկայի, այլ ուրիշ մարդու կողմից։ Անհաջող բռնողական շարժման առաջնային իմաստը, այս կերպ, կրում են ուրիշները։ Եվ միայն արդյունքում, այն բանի հիման վրա, որ անհաջող շարժումը երեխայի կողմից կապվում է օբյեկտիվ իրավիճակի հետ, երեխան ինքն է սկսում այդ շարժմանը վերաբերել որպես մատնանշում։

Այստեղ փոխվում է հենց շարժման ֆունկցիան. առարկային ուղղված շարժումից այն դառնում է ուրիշին ուղղված շարժում, բռնելուց՝ մատնանշում։ Դրա շնորհիվ, շարժումը կրճատվում, մշակվում է ցուցական ժեստի այն ձևը, որը կանվանենք ինքն իր համար ժեստ։

Երեխան, այս կերպ, հանգում է ժեստի գիտակցմանը, որի նշանակությունը և ֆունկցիան ձևավորվում են սկզբում օբյեկտիվ իրավիճակում և հետո երեխային շրջապատող անձանց կողմից։ Ցուցական ժեստը սկզբում շարժման միջոցով ցույց է տալիս այն, ինչ հասկացվում է ուրիշների կողմից և միայն ուշ դառնում է երեխայի համար ցուցում։

Այսպիսով, կարելի է ասել, որ ուրիշների միջոցով մենք դառնում ենք ինքներս մեզ․ այս կանոնը վերաբերում է ոչ միայն առանձին անձին ամբողջությամբ, այլև յուրաքանչյուր առանձին ֆունկցիայի պատմությանը։ Դրանում էլ կայանում է մշակութային զարգացման էությունը։ Անձն իր համար դառնում է այն, ինչ նա կա իր մեջ այն բանի միջոցով, որ ներկայացնում է ուրիշներին։ Սա հենց անձի կայացման գործընթացն է։ Այստեղ դրվում է արտաքին և ներքին հոգեբանականն ֆունկցիաների հարաբերության խնդիրը, ըստ որի ամբողջ ներքինի բարձրագույն ձևերը եղել են արտաքին, այսինքն՝ ուրիշի համար եղել են այն, ինչ այսուհետ նրա համար են։ Հոգեկան ցանկացած բարձրագույն ֆունկցիա անհրաժեշտորեն անցնում են զարգացման արտաքին փուլով, քանի որ ֆունկցիան սկզբում սոցիալական էր։ Սա հենց արտաքին և ներքին խնդրի կենտրոնն է։

Ցանկացած հոգեկան բարձրագույն ֆունկցիա եղել է արտաքին, քանի որ այն սոցիալական էր նախքան ներքին դառնալը։ Որպես հոգեբանական ֆունկցիա՝ այն եղել է հարաբերություն երկու մարդկանց միջև։ Սեփական անձի վրա ազդեցության միջոցը եղել է ի սկզբանե ուրիշնեի վրա ազդեցության կամ ուրիշների կողմից անձի վրա ճնշման միջոց։ Երեխայի մոտ աստիճանաբար կարելի է տեսնել խոսքի զարգացման երեք հիմնական ձևերը․ սկզբում բառը օժտված է իմաստով՝ առարկայի նկատմամբ օբյեկտիվ հարաբերությամբ։ Այդ օբյեկտիվ կապը գործառնապես օգտագործում է մեծահասակը որպես երեխայի հետ հաղորդակցման միջոց։ Այս կերպ, բառի նշանակությունը օբյեկտիվորեն գոյություն ունի ուրիշների համար և միայն հետո սկսում է գոյություն ունենալ երեխայի համար։ Երեխայի և մեծահասակի խոսքային հաղորդակցման հիմնական ձևերը ավելի ուշ դառնում են հոգեկան ֆունկցիաներ։

Մշակութային զարգացման ընդհանուր գենետիկ կանոնը կարելի է ձևակերպել հետևյալ կերպ․ երեխայի մշակութային զարգացման մեջ ցանկացած ֆունկցիա դրսևորվում է երկու անգամ՝ առաջինը՝ սոցիալական, ապա հոգեբանական, սկզբում՝ մարդկանց միջև՝ որպես ինտրահոգեկան, իսկ հետո երեխայի ներսում՝ որպես ինտերհոգեկան։ Բոլոր հոգեկան բարձրագույն ֆունկցիաները հարաբերությունների հիմքում ընկած են սոցիալական հարաբերությունները։ Ուստի մշակութային զարգացման հիմնական արդյունքը վարքի բարձրագույն ձևերի սոցիոգենեզն է։ Դա նշանակում է, որ ամբողջ մշակութայինը սոցիալական է։ Մշակույթը հենց մարդու սոցիալական վարքի և հասարակական գործունեության արդյունք է, և դրա համար էլ վարքի մշակութային զարգացման խնդիրը մտնում է զարգացման սոցիալական պլանի մեջ։

Մարդու հոգեկան բնությունը ներքնայնացված հասարակական հարաբերությունների համագումար է, որոնք դարձել են անձի ֆունկցիաներ, կառուցվածքի ձևեր։ Կարելի է ասել, որ զարգացումը ընթանում է ոչ թե սոցիալիզացիայի, այլ հասարակական հարաբերությունների վերափոխմամբ՝ հոգեկան ֆունկցիաների մեջ։

Մշակույթը ոչինչ չի ստեղծում, այն միայն ձևափոխում է բնական տվյալները՝ մարդու նպատակների համապատասխան։ Վարքի մշակութային ձևերի կառուցվածքի հիմքը կազմում է միջնորդավորված գործունեությունը, արտաքին նշանների օգտագործումը՝ որպես վարքի հետագա զարգացման միջոց։

Զարգացումը բարդ գործընթաց է՝ օժտված տարբեր հատկանիշներով։ Առաջինը կայանում է նրանում, որ ցանկացած փոփոխության դեպքում զարգացման սուբստրատը մնում է նույնը։ Երկրորդը կայանում է նրանում, որ ցանկացած փոփոխություն ներքին բնույթ ունի։ Մշակութային զարգացման տեսանկյունից առաջին հատկանիշի էությունը այնն է, որ մշակութային փորձի ցանկացած ձև ոչ միայն անկախ է զարգացման տվյալ պահին օրգանիզմի վիճակից, այլև օրգանիզմը, յուրացնելով արտաքին ազդեցությունը, վարքի մի շարք ձևեր, ասիմիլացնում է դրանք՝ կախված իր հոգեկան զարգացման աստիճանից։ Երկրորդ հատկանիշի համաձայն՝ երբ երեխան դպրոցում յուրացնում է արտաքին տարբեր օպերացիաներ, ցանկացած նոր օպերացիայի յուրացում զագացման գործընթացի արդյունք է․ յուրաքանչյուր արտաքին գործողություն ներքին գենետիկ օրինաչափությունների արդյունք է։

Վարքի զագացման յուրաքանչյուր փուլ մի կողմից բացառում է նախորդ փուլը այն առումով, որ վարքի առաջին փուլին բնորոշ հատկությունները վերանում են կամ հակադրվում բարձր փուլին։ Օրինակ՝ ոչ պայմանական ռեֆլեքսի՝ պայմանական ռեֆլեքսին անցման ժամանակ։ Մյուս կողմից՝ նախորդ փուլը փուլ առկա է հաջորդի ներսում։ Օրինակ՝ նույն պայմանական ռեֆլեքսը նման է պայմանականին իր հատկությունուններով․ այն նույն բնազդն է, միայն այլ ձևով։

Վարքի բարձրագույն գործընթացները նույնպես վերագրվում են բնական վարքին, որի ընթացքում յուրաքանչյուր փուլ այդ բնական ներքինում կապեր նախորդ փուլերի հետ։

Ասվածը կարելի է բացատրել երեխայի մոտ խոսքի զարգացմամբ։ Երեխան սկզբում բնական կամ հնց նախախոսքային փուլում է, նա գոռում է, միանման ձայներ է արձակում տարբեր դիրքերում, որոնք արտաքին գործողություն են։ Այս փուլում ինչ-որ բանի ձեռք բերման համար նա դիմում է բնական միջոցների՝ հիմնվելով անմիջական կամ պայմանական ռեֆլեքսներին; Այնուհետեև սկսվում է մի փուլ, երբ երեխան բացահայտում է խոսքի հիմնական արտաքին կանոնները կամ արտաքին կառուցվածքը․ նա նկատում է, որ յուրաքանչյուր իր ունի իր բառը, որ տվյալ բառը իրի պայմանական անվանումն է։ Երեխան երկար ժամանակ բառ ընդունում է որպես իրի հատկություն։ Այս փուլից հետո երեխան անցնում է բառերի պայմանական նշանակությունների փուլին, այսինքն՝ օգտագործում է բառերը որպես նշաններ՝ հատկապես էգոցենտրիկ խոսքի փուլում։ Էգոցենտրիկ խոսքի փուլից երեխան անցում է կատարում վերջին՝ ներքին խոսքի փուլին։

Նույն օրինաչափությունն է դրսևորվում և հիշողության, կամքի, հանրահաշվական գիտելիքների և երեխայի այլ բարձրագույն հոգեկան ֆունկցիաների զարգացման ժամանակ։

Երեխայի մշակութային զարգացումը առաջ քաշել հետևյալ դրույթը․ այնտեղ, որտեղ անհնարին է հետագա օրգանական զարգացումը, անսահմանորեն բաց է մշակութային զարգացման ուղին։ Մշակութային զարգացումն այն գլխավոր ոլորտն է, որտեղ հնարավոր է անբավարարության փոխհատուցումը։

Երեխայի անձի և աշխարհայացքի ձևավորում

Մշակութային զարգացման գործընթացի բովանդակությունը կարող է բնութագրվել որպես երեխայի անձի և աշխարհայացքի զարգացում։ Այս հասկացմամբ՝ անձ հասկացությունն ունի ավելի նեղ իմաստ, քան սովորական օգտագործմամբ։ Այստեղ չեն թվարկվում անհատականության բոլոր հատկանիշները, որոնք տարբերակում են նրան, այլ անհատականություններից, ձևավորում նրա նա յուրահատկությունը կամ վերագրում այս կամ այն տիպի։ Հակված ենք հավասարի նշան դնելու երեխայի անձի և նրա մշակութային զարգացման միջև։ Այս կերպ անձը սոցիալական հասկացություն է. այն ընդգրկում է մարդու մեջ վերբնականը, պատմականը։ Այն բնածին չէ, բայց ծագում է մշակութային զարգացման արդյունքում, ուստի «անձ» հասկացությունը պատմական է։ Այն ընդգրկում է վարքի, որը տարբերվում է յուրացման, տիրապետման հատկանիշով։

Աշխարհայացք ասելով՝ հասկացվում է ոչ թե տրամաբանական, մտացածին հայացքների գիտակցված համակարգ աշխարհի նկատմամբ, այլ այս բառն օգտագործվում է համադրական իմաստով, որը համապատասխանում է «անձին» սուբյեկտիվ պլանում։ Աշխարհայացքն այն է, ինչը բնորոշում է մարդու վարքն ամբողջությամբ, աշխարհի նկատմամբ երեխայի մշակութային վերաբերմունքը։ Այս առումով, կենդանին չունի աշխարհայացք. այս իմաստով այն բացակայում է նաև երեխայի մոտ ծնման պահին։ Կյանքի առաջին տարիներին, երբեմն մինչև սեռահասունացում, աշխարհայացքը որպես այդպիսին, բացակայում է երեխայի մոտ։ Այս կերպ, «աշխարհայացք» տերմինի մեջ ներդրվում է երեխայի կողմից աշխարհի նկատմամբ հարաբերության, վերաբերմունքի օբյեկտիվ նշանակությունը։

Մշակութային զարգացման էությունն այն է, որ մարդը տիրապետում է սեփական վարքի գործընթացներին, բայց տիրապետման անհրաժեշտ նախադրյալը անձի ձևավորումն է, և դրա համար էլ այս կամ այն ֆունկցիայի զարգացումը միշտ ածանցվում է անձի զարգացումից ամբողջությամբ և պայմանավորված է նրանով։

Նորածինը, հավանաբար, ամենաանօգնական էակն է ամբողջ կենդանական աշխարհում։ Նա «ամենաբնական» էակն է, ուստի երեխայի կյանքի սկսզբնական շրջանում հեշտ է դիտել ռեակցիաների բնական ձևեր։

Այս շրջանում մշակութային զարգացման տեսանկյունից առավել նշանակալից, բեկումնային պահ է, երբ երեխան յուրացնում է առաջին գործիքները։ Այս ժամանակ էլ ձևավորվում են առաջին բարդ մեխանիկական, զգայաշարժողական կապերը։ Որևէ առարկայի միջոցով ինչ-որ բան անելու ձգտումը դիտվում է արդեն վեց ամսական երեխայի մոտ, ինը ամսականում բարդ կապերն առավել հստակ են հանդես գալիս։ Տասը ամսականում երեխան արդեն յուրացնում է որոշակի մեխանիկական կապեր։ Գործիքների օգտագործմամբ երեխայի մոտ սկսվում է զարգացման միանգամայն նոր փուլ. մտածողության այս մակարդակում՝ անկախ խոսքից, երեխան մնում է մինչև մեկ տարեկան։ Այս հանգամանքը ցույց է տալիս, որ մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատները չեն համընկնում։

Մարդն ունի գործողությունների համակարգ, որը սահմանափակում է նրա վարքի ձևերը։ Մարդն ընդլայնում է իր գործողությունների շառավիղը գործիքների միջոցով։ Որոշիչ դեր է խաղում մարդկային բանականությունը, իսկ օրգաններից՝ ձեռքերը, աչքերը և ականջը։ Նրանց գործունեության շառավիղը անսահմանափակ է՝ գործիքների օգտագործման շնորհիվ։ Այս գործողությունների համակարգը աստիճանաբար հասանելի է դառնում երեխային՝ սկսած վաղ տարիքից։

Երեխայի գործողությունների ոլորտում, գործիքների օգտագործումից բացի՝ ամենորոշիչ պահերից է նաև խոսքը, երբ երեխան յուրացնում է խոսքը, պարզ, առաջնային սոցիալական ռեակցիաներ։ Դրանք առկա են արդեն կյանքի առաջին ամիսների՝ սկսելով ճչոցից, այլ երեխայի ճչի գրգռումից, մեծահասակի հայացքին ուշադրություն դարձնելուց մինչև ժպիտի դրսևորում խոսակցությունից հետո։

Միայն վեց ամսականում երեխայի մոտ դրսևորվում են մեծահասակի ուշադրությունը գրավելու ռեակցիաներ՝ թոթովանքի միջոցով։ Ինը ամսականում միայն դրսևորվում է մեծահասակի ուշադրության գրավումը շարժման միջոցով։ Տասը ամսականում երեխան մեծահասակին ցույց է տալիս առարկաներ, 11 ամսականում նորածինն ունակ է կազմակերպված խաղի, գործունեության, ուրիշ երեխայի ուշադրությունը գրավելու թոթովանքի միջոցով։

Երեխայի զարգացման հաջորդ ժամանակաշրջանը բնութագրվում է երկու հիմնական փոփոխականներով. առաջինն օրգանականն է. այն կայանում է նրանում, որ երեխան տիրապետում է ուղղահայաց կեցվածքին։ Այստեղից՝ արմատական փոփոխություն՝ նրա հարմարումը տարածությանը, նրա իշխանության ընդլայնումը իրերի նկատմամբ, ձեռքերի ազատումը տեղաշարժման ֆունկցիայից և առարկաների առատություն. որոնցով երեխան կարոց է մանիպուլյացիա կատարել։ Երկրորդ փոփոխությունը մշակութային է և կայանում է խոսքի տիրապետման մեջ։ Երեխայի ամբողջ խոսքը զարգանում է ժեստերի արդյունքում և այս կերպ տեղի է ունենում խոսքի կողմնակի զարգացումը։ Խոսքի տիրապետումը հանգեցնում է երեխայի մտածողության, հիշողության և այլ ֆունկցիաների վերակառուցմանը։ Խոսքը դառնում է աշխարհի վրա ազդեցության ունիվերսալ միջոց։ Այստեղ ծագում է երեխայի նոր՝ յուրահատուկ աշխարհայացքը։ Երեխայի անձի զարգացման մեջ որոշիչ է սեփական «Ես»-ի գիտակցումը։ Երեխան սկզբում իրեն անվանում է հատուկ անվամբ և որոշակի դժվարությամբ յուրացնում անձնական դերանունը։

Երեխայի աշխարհայացքի զարգացման հաջորդ փուլը խաղային տարիքն է՝ որպես երեխայի վարքի հատուկ ձև։ Խաղային փուլում երեխան դեռ չափազանց անկայուն է տեղայնացնում իր անձը։ Նա շատ հեշտությամբ կարող է լինել ուրիշ և ինքն իրեն, նմանապես յուրաքանչյուր իր կարող է ընդունել ցանկացած կերպար, բայց կարևոր է, մանկական Ես-ի և շրջապատող իրերի լաբիլության, անկայունության պայմաններում երեխան տարբերակում է իրերի և մարդկանց հետ հաղորդակցումը։

Միայն դպրոցական տարիքում երեխայի մոտ դրսևորվում են անձի առավել կայուն գծեր։ Այսպիսի փոփոխության կարևոր հիմքը ներքին խոսքի ձևավորումն է, որը դառնում է երեխայի մտածողության գլխավոր գործիքը։ Այստեղ երեխայի մտածողությունը և գործողությունը տարանջատվում են, և միայն ժամանակի ընթացքում երեխան սկսսւմ է տիրապետել իր մտքերի ընթացքին այնպես, ինչպես նախկինում տիրապետում էր գործողությունների, սկսում կարգավորել, ընտրել։ Միայն 12 տարեկանից՝ երեխան վերջնականպես հաղթահարում է էգոցենտրիկ տրամաբանությունը և անցնում իր մտավոր գործընթացների տիրապետմանը։

Սեռական հասունացման տարիք այն տարիքն է, որում տեղի է ունենում դեռահասի կյանքի երկու կարևորագույն փոփխությունները. մի կողմից՝ սեփական Ես-ի բացահայտման, անձի ձևավորման և մյուս կողմից՝ աշխարհայացքի ձևավորման տարիքը։ Ինչքան բարդ հարաբերությունների մեջ գտնվեն այս երկու առանձնահատկությունները, անակասկած, մշակութային զարգացման մեջ նրանք զբաղեցնում են կենտրոնական, կարևոր տեղ։ Այս տարիքը կարելի է ասել եզրափակում է երեխայի մշակութային զարգացումը։

Տարիքի կառուցվածք և դինամիկա

Զարգացման գործընթացը՝ անկախ իր կազմակերպման և բովանդակության բարդությանը, իր մաս կազմող գործընթացների բազմազանությանը, յուրաքանչյուր տարիքային փուլում իրենից ներկայացնում է մեկ միասնական ամբողջականություն՝ օժտված որոշակի կառուցվածքով. այդ ամբողջի կառուցվածքով կամ տարիքի կառուցվածքային կանոններով է որոշվում զարգացման յուրաքանչյուր, մասնավոր գործընթացի ընթացքն ու կառուցվածքը։ Ընդունված է կառուցվածք անվանել այնպիսի ամբողջական կազմավորումները, որոնք չեն կազմվում առանձին մասերի գումարից, այլ իրենք են պայմանավորում իրենց կազմի մեջ մտնող յուրաքանչյուր մասի նշանակությունը։

Յուրաքանչյուր տարիքային փուլում զարգացումը չի իրականանում այն ուղով, որ փոխվեն երեխայի անձի առանձին կողմերը, տեղի ունենա անձի վերակառուցւոմ ամբողջությամբ, զարգացման մեջ առկա է հենց հակառակ կախվածությունը. երեխայի անձը փոխվում է որպես ամբողջ՝ իր ներքին կառույցով, իսկ այդ ամբողջի փոփոխության կանոններով էլ որոշվում է նրա յուրաքանչյուր մասի շարժումը։ Դրանով պայմանավորված՝ յուրաքանչյուր տարիքային փուլում մենք գտնում ենք կենտրոնական նորագոյացություն՝ առաջնային ամբողջ զարգացման գործընթացի համար, որը բնութագրում է երեխայի անձի վերակառուցումը նոր հիմքի վրա։ Տվյալ տարիքի հիմանական կամ կենտրոնական նորագոյացության շուրջը խմբավորվում են մնացած բոլոր նորագոյացությունները, որոնք վերաբերում են երեխայի անձի առանձին կողմերին, և զարգացման գործընթացները՝ կապված նախորդ տարիքների նորագոյացությունների հետ։ Հիմնական նորագոյացության հետ քիչ թե շատ անմիջականորեն կապված նորագոյացությունները անվանում են զարգացման կենտրոնական ուղի տվյալ տարիքում, տվյալ տարիքում տեղի ունեցող մյուս բոլոր մասնավոր գործընթացները, փոփոխությունները կոչվում են զարգացման երկրորդային ուղիներ։ Ինքնին պարզ է, որ տվյալ տարիքում զարգացման կենտրոնական ուղի հանդիսացող կենտրոնական ուղիները դառնում են երկրորդային ուղիներ հաջորդում, և հակառակը, քանի որ փոխվում է նրանց նշանակությունը և կշիռը զարգացման ընդհանուր կառուցվածքում, փոխվում է նրանց հարաբերությունը կենտրոնական նորագոյացության նկատմամբ։ Այսպես, մի փուլից մյուսին անցնելիս վերակառուցվում է տարիքի ամբողջ կառուցվածքը։ Յուրաքանչյուր տարիք օժտված է իր համար առանձնահատուկ՝ միակ և անկրկնելի կառուցվածքով։

Մի տարիքից մյուսին անցնելիս զարգացման կենտրոնական և երկրորդական ուղիների փոխարինումը մեկը մյուսով անմիջականորեն հանգեցնում է նորագոյացությունների ձևավորման դինամիկայի մասին հարցին։ Տարիքի դինամիկան անմիջականորեն բխում է նրա կառուցվածքից, որն իրենից չի ներկայացնում ստատիկ, անփոփոխ, անշարժ կառուցվածք։ Յուրաքանչյուր տվյալ տարիքում նախկինում հաստատված կառուցվածքն անցում է կատարում նոր կառուցվածքի։ Նոր կառուցվածքը ծագում և հաստատվում է տարիքային զարգացման ընթացքում։ Ամբողջի և նրա մասերի միջև հարաբերությունը դինամիկ է, որը պայմանավորում է ինչպես ամբողջի, այնպես էլ նրա մասերի փոփոխությունը և զարգացումը։ Տարիքային դինամիկայի սահմանման ամենաէական ու սկզբնական պահը երեխայի անձի և նրան շրջապատող սոցիալական միջավայրի միջև հարաբերությունների հասկացումն է որպես շարժուն յուրաքանչյուր տարիքային փուլում։ Պետք է ընդունել, որ յուրաքանչյուր տարիքի սկզբում հաստատվում է առանձնահատուկ, այդ տարիքին հատուկ, բացառապես անկրկնելի և եզակի հարաբերություն երեխայի և շրջապատող միջավայրի (առաջին հերթին սոցիալական) միջև։ Այս հարաբերությունն էլ հենց կոչվում է երեխայի զարգացման սոցիալական իրադրություն։ Զարգացման սոցիալական իրադրությունն իրենից ներկայացնում է սկզբնական կետ բոլոր դինամիկ փոփոխությունների համար, որոնք տեղի են ունենում այդ տարիքի զարգացման ընթացքում։ Սա ամբողջությամբ ցույց է տալիս այն ուղին և ձևերը, որոնց հետևելով երեխան ձեռք է բերում անձնային նորանոր հատկություններ՝ վերցնելով դրանք սոցիալական իրականությունից՝ որպես զարգացման հիմնական աղբյուրից, ինչի շնորհիվ էլ սոցիալականը դառնում է անհատական։

Յուրաքանչյուր տարիքի համար հատուկ զարգացման սոցիալական իրադրությունը պայմանավորում է երեխայի կենսաձևը կամ սոցիալական կեցությունը։ Այդ սոցիալական իրադրությունից անհրաժեշտորեն ծագում և զարգանում են տվյալ տարիքին բնորոշ նորագոյացությունները։ Այդ նորագոյացությունները, որոնք առաջին հերթին բնութագրում են երեխայի գիտակցական անձի վերակառուցումը, ոչ թե նախադրյալ, այլ տարիքային զարգացման արդյունք են։ Երեխայի գիտսկցության փոփոխությունը տեղի է ունենում տվյալ տարքին բնորոշ սոցիալական կեցության որոշակի ձևից։ Այդ պատճառով էլ նորագոյացությունների հասունացումը վերաբերում է ոչ թե տարիքի սկզբին, այլ վերջին։ Երեխայի գիտակցական անձի մեջ մեկ անգամ ծագած նորագոյացությունները հանգեցնում են նրան, որ փոփոխվում է հենց անձը, ինչը չի կարող էական հետևանքներ ունենալ հետագա զարգացման համար։ Ընդ որում, տարիքային դինամիկան բնորոշվում է նրանով, որ սոցիալական կեցությունից անցումը երեխայի գիտակցության նոր կառուցվածքի, ունի նաև հակառակ շարժումը՝ փոփոխված գիտակցությունից՝ նրա կեցության վերակառուցման։ Քանի որ անձնային փոփոխություն կրած երեխան արդեն ուրիշ երեխա է, նրա սոցիալական կեցությունը չի կարող էականորեն չտարբերվել ավելի վաղ տարիքի երեխայի կեցությունից։ Տվյալ տարիքում ձեռք բերած գիտակցության նոր կառուցվածքը անխուսափելիորեն նշանակում է արտաքին իրականության և նրանում գործունեության ընկալումների նոր բնույթ, հենց երեխայի ներքին կյանքի և նրա հոգեկան ֆունկցիաների ներքին ակտիվության ընկալման նոր բնույթ։ Տարիքային զարգացման արդյունքում, յուրաքանչյուր տարիքի վերջում ծագած նորագոյացությունը հանգեցնում է երեխայի գիտակցության ամբողջ կառուցվածքի վերակառուցմանը՝ դրանով իսկ փոխելով նրա հարաբերությունների ամբողջական համակարգը՝ ուղղված արտաքին աշխարհին և ինքն իրեն։ Տվյալ տարիքի վերջում երեխան դառնում է միանգամայն այլ էակ, քան տարիքի սկզբում։

Այսպիսով, տարիքային դինամիկայի հիմնական օրենքի համաձայն՝ երեխայի զարգացումն առաջ տանող ուժերն այս կամ այն տարիքում, անխուսափելիորեն հանգեցնում են հենց տվյալ տարիքի զարգացման հիմքի ոչնչացմանը՝ ներքին անհրաժեշտությամբ պայմանավորելով զարգացման սոցիալական իրադրության զրոյացումը, զարգացման այդ փուլի ավարտը և անցումը հաջորդ՝ ավել բարձր տարիքային աստիճանի։

Տարիքի հիմնահարցը և զարգացման դինամիկա

Տարիքի հիմնախնդիրը կենտրոնական է ոչ միայն ամբողջ մանկական հոգեբանության համար, այլև պրակտիկ հարցերի լուծման համար։ Այդ հիմնախնդիրն անմիջականորեն կապված է երեխայի տարիքային զարգացման ախտորոշման հետ։ Զարգացման իրական մակարդակը որոշվում է այն տարիքով, տվյալ տարիքի այն ներքին փուլով, որը տվյալ պահին ապրվում է երեխայի կողմից։ Երեխայի անձնագրային տարիքը հուսալի չափանիշ չէ նրա զարգացման իրական մակարդակի հաստատման համար։ Դրա համար էլ զարգացման իրական մակարդակի որոշարկումը պահանջում է հատուկ հետազոտություն, որի արդյունքում կարող է հաստատվել զարգացման դիագնոզը։ Զարգացման իրական մակարդակի որոշումը անհրաժեշտ է երեխայի դաստիարակության, ուսուցանման, ֆիզիկական և մտավոր զարգացման վերահսկման, զարգացման խանգարումների դուրս բերման ցանկացած պրակտիկ խնդրի լուծման համար։

Մանկական տարիքների սիմպտոմատոլոգիայի ուսումնասիրությունը թույլ է տալիս առանձնացնել հուսալի հատկանիշներ՝ իմանալու համար, թե տարիքային որ փուլում է ընթանում տվյալ պահին երեխայի զարգացումը։ Այդ ախտանիշները բացահայտում են միայն զարգացման ընդհանուր պատկերը. նրանք ավելի շատ ցույց են տալիս, թե ինչպես է ընթացել զարգացումը անցյալում, այլ ոչ թե այն, թե ինչպես է այն ընթանում ներկայոււմ և ինչ ուղղվածություն ունի ապագայում։ Երեկվա զարգացման արդյունքների մասին գիտելիքը անհրաժեշտ պայման է ներկայի և ապագայի զարգացման մասին դատելու համար։ Բայց միայն դա բավարար չէ. զարգացման իրական դիագնոզը պետք է ընդգրկի ոչ միայն զարգացման ավարտված ցիկլերը, այլև հասունացման գործընթացում գտնվող գործընթացները։ Այս խնդիրը լուծվում է զարգացման մերձակա գոտու հայտնաբերման միջոցով։ Այն ամենն, ինչ երեխան չի կարող կատարել ինքնուրույն, բայց ինչին նա կարող է սովորել կամ կարող է կատարել մեծահասակների ղեկավարությամբ, վերաբերում է մերձակա զարգացման գոտուն։ Միանգամայն ակնհայտ է, որ այն, ինչ երեխան կարող է կատարել առանց որևէ մեկի օգնությամբ, վերաբերում է նրա՝ արդեն հասունացած ընդունակություններին և ֆունկցիաներին։ Կարևոր է ոչ միայն հասունացած, այլև հասունացող գործընթացների որոշարկումը։ Այն, ինչ երեխան կարող է կարող է կատարել «այսօր» համագործակցությամբ և ղեկավարությամբ, «վաղը» նա ընդունակ կլինի կատարելու ինքնութույն։ Այս կերպ, հետազոտելով, թե ինչ է ընդունակ երեխան կատարելու ինքնուրույն՝ մենք հետազոտում ենք «երեկվա օրվա» զարգացումը։ Հետազոտելով այն, թե ինչ է կարողանում երեխան կատարել համագործակցությամբ, մենք որոշում ենք «վաղվա օրվա» զարգացումը։ Հենց չհասունացած, բայց հասունացող գործընթացների ոլորտը կազմում է զարգացման մերձակա գոտին։ Այս դիագնոստիկ սկզբունքի տեսական նշանակությունը կայանում է նրանում, որ այն թույլ է տալիս մեզ ներթափանցել երեխայի զարգացումը պայմանավորող կաուզալ-դինամիկ և գենետիկական ներքին կապերի մեջ։

Այս դիագնոստիկ սկզբունքի պրակտիկ նշանակությունը կապված է ուսուցանման խնդրի հետ։ Հայտնի է, որ երեխայի զարգացման մեջ առկա են ուսուցանման յուրաքանչյուր տեսակի համար օպտիմալ ժամկետներ։ Դա նշանակում է, որ տվյալ առարկային, գիտելիքներին, կարողություններին, հմտություններին ուսուցանումը միայն տարիքային որոշակի փուլերում է հեշտ և արդյունավետ։ Գոյություն ունի ուսուցանման վերին և ստորին սահմանի օպտիմալ շեմեր՝ երեխայի զարգացման տեսանկյունից։ Ուսուցանումը հիմնվում է ոչ թե չհասունացած, այլ հասունացող գործընթացների վրա, այսինքն մերձակա զարգացման գոտու վրա. ուսուցանման օպտիմալ ժամկետները ինչպես մասսայական, այնպես էլ անհատական պայմաններում, հաստատվում է յուրաքանչյուր տարիքում մերձակա զարգացման գոտով։

Մշակութային տարիքի պրոբլեմ

Ինչպես ինտելեկտուալ, այնպես էլ մշակութային տարիքը խրոնոլոգիական հասկացություններ չեն։ Երբ մենք խոսում ենք ֆիզիոլոգիական կամ ինտելեկտուալ տարիքի մասին, ապա ենթադրում ենք, որ զարգացման գործընթացը կազմված է որոշակի փուլերից, որոնք օրինաչափ փոփոխությամբ հետևում են միմյանց, և այդ փուլերի ծագումը հստակ չի համընկնում ժամանակի խրոնոլոգիական ընթացքի հետ։

Երեխայի մշակութային զարգացումը զարգացման հատուկ տեսակ է, այլ կերպ ասած, մշակույթի մեջ երեխայի ներառման գործընթացը չի կարող, մի կողմից նույնականացվել օրգանական հասունացման հետ, մյուս կողմից՝ չի կարող վերագրվել արտաքին հմտությունների պարզ, մեխանիկական յուրացմանը։

Հեշտ է հասկանալ, որ ինչպես երկու մեծահասակներ, այնպես էլ երկու երեխաներ՝ միևնույն անձնագրային տարիքի և միևնույն ինտելեկտուալ տարիքի, կարող են պատկանել մշակութային տարիքի տարբեր տիպերի։ Եվ, ընդհակառակը, երկու մարդ, որոնց մշակութային տարիքը համընկնում է, կարող են տարբերվել անձնագրային և ինտելեկտուալ տարիքով։

Մշակութային տարիքը, սակայն, շատ հաճախ համահավասարեցնում են օժտվածության հետ։

Մշակութային վարքի յուրաքանչյուր ձև մարդկության պատմական զարգացման պրոդուկտ է՝ համարելով վարքի տվյալ որոլտի հարմարման ադեկվատ ձև։ Եվ քանի որ մեզանից յուրաքանչյուրը յուրացնում է մշակութային վարքի որոշակի ձևեր, այդքանով էլ իրապես տեղի է ունենում օժտվածության համահարթեցում՝ որպես ընդհանուր մշակութային մակարդակի ցուցանիշ, որին մենք հասնում ենք։ Մյուս կողմից՝ մշակութային զարգացումը շատ դեպքերում ազդում է օժտվածության վրա, այսինքն՝ այն համարվում է երեխայի օժտվածության վիճակ համար կրիտիկական գործընթաց։

Այս կերպ, մշակութային զարգացման և օժտվածության միջև հարաբերությունը շատ բարդ է ևերկակի․ մի կողմից մշակութային զարգացումը միտում ունի համահարթեցնելու բնական օժտվածության առանձին տեսակները, մյուս կողմից՝ ընդլայնելու օժտվածության տարբեր աստիճանների ցրվածության մասշտաբը։

Այսպիսով, մշակութային տարիք է կոչվում երեխայի մշակութային զարգացման այն փուլը, որին նա հասել է, և մշակութային տարիքը կվերագրենք մի կողմից անձնագրային տարիքին, մյուս կողմից՝ ինտելեկտուալ տարիքին։

Հարց է ծագում մշակութային տարիքի որոշման միջոցների մասին։ Օրինակ՝ առաջընթացի մեթոդը թույլ է տալիս ներթափանցելու այս կամ այն հմտության գենետիկական ուսումնասիրության մեջ՝ բացահայտելու․ թե ինչքան կայուն է յուրացված հմտությունը։

Այս մեթոդը բացահայտում է գենետիկական մոտեցումը դպրոցական ուսուցման նկատմամբ։ Դպրոցական ուսուցման և երեխայի վրա նրա ազդեցության չափման համար անհրաժեշտ է հաշվի առնել դպրոցական ունակությունների, հմտությունների, կարողությունների, գիտելիքների համակարգը, մյուս կողմից՝ երեխայի օժտվածությունը։ Կարևոր է նաև երրորդ խնդիրը․ ցույց տալ երեխայի կողմից յուրացված հմտություններրի և դաստիարակության հակառակ ազդեցությունը մշակությաին վարքի և նրա զարգացման վրա։

Վիգոտսկու տեսակետը զարգացման փուլայնության մասին

Երեխայի զարգացումը բարդ գործընթաց է, որն իր առանձնահատկությունների շնորհիվ հանգեցնում է երեխայի ողջ անձի փոփոխություններին զարգացման յուրաքանչյուր փուլում։ Վիգոտսկու համար զարգացումը նախ և առաջ նորի առաջացումն է։ Տարիքային փուլերը բնութագրվում են տարիքային նորագոյացություններով՝ այսինքն որակներով կամ հատկություններով, որոնք նախկինում պատրաստ ձևով չեն եղել։ Սակայն նորը առաջանում է օրինաչափորեն՝ նախապատրաստված զարգացման նախորդ փուլերով։

Զարգացման աղբյուր հանդիսանում է սոցիալական միջավայրը։ Երեխայի զարգացման յուրաքանչյուր քայլը փոխում է երեխայի վրա միջավայրի ազդեցությունը. միջավայրը դառնում է միանգամայն նոր, երբ երեխան անցնում է տարիքային մի փուլից մյուսին։ Վիգոտսկին ներմուծում է «զարգացման սոցիալական միջավայր» հասկացությունը, որն իրենից ներկայացնում է յուրաքանչյուր տարիքային փուլի համար հատուկ, երեխայի և սոցիալական միջավայրի միջև հարաբերություն։ Իր սոցիալական շրջապատի հետ երեխայի փոխազդեցությունը պայմանավորում է զարգացման այն ուղին, որը հանգեցնում է տարիքային նորագոյացությունների առաջացմանը։ Վիգոտսկին առանձնացնում է զարգացման սոցիալական միջավայրի վերլուծության երկու միավորներ՝ գործունեություն և ապրում։ Հեշտ է դիտարկել երեխայի արտաքին ակտիվությունը, նրա գործունեությունը։ Սակայն գոյություն ունի նաև ներքին պլան, ապրումների պլան։ Ընտանիքում միևնույն իրավիճակը տարբեր ձևով կապրվեն տարբեր երեխաների, նույնիսկ միևնույն տարիքի երկվորյակ երեխաների կողմից։ Մյուս կողմից էլ, միևնույն երեխան, զարգանալով անցնում է տարիքային մի փուլից մյուսին՝ նոր ձևով ապրելով միևնույն ընտանեկան իրավիճակը։

Վիգոտսկին սահմանել է երեխայի զարգացման 4 հիմնական օրենքներ՝

1. Ցիկլիկություն. Զարգացումը ունի ժամանակի մեջ բարդ կազմակերպում։ Կյանքի յուրաքանչյուր տարվա կամ ամսի արժեքը պայմանավորված է այն հանգամանքով, թե ինչ տեղ է այն զբաղեցնում զարգացման ցիկլերում։ 1 տարով ինտելեկտուալ զարգացման մեջ հետ մնալը 2 տարեկան երեխայի համար շատ մեծ է, մինչդեռ ոչ նշանակալի, եթե նա 15 տարեկան է։ Սա կապված է այն հանգամանքի հետ, որ զարգացման տեմպն ու բովանդակությունը փոխվում են մանկության ընթացքում։ Ինտենսիվ զարգացման, վերելքի շրջանները փոխարինվում են դանդաղ, մարման շրջաններով։ Զարգացման այսպիսի ցիկլերը բնորոշ են առանձին հոգեկան ֆունկցիաներին (հիշողություն, ինտելեկտ, խոսք) և ընդհանուր առմամբ երեխայի հոգեկանին։ Տարիքը՝ որպես զարգացման փուլ, իրենից ներկայացնում է այսպիսի ցիկլ, որին բոնորոշ են իր տեմպն ու բովանդակությունը։
2. Զարգացման անհամաչափություն. Անձի տարբեր կողմերը, այդ թվում նաև հոգեկան ֆունկցիաները, անհամաչափորեն են զարգանում, ոչ համամասնորեն։ Այդ պատճառով էլ յուրաքանչյուր զարգացման փուլում տեղի է ունենում այդ կապերի վերակառուցում, նրանց միջև հարաբերակցության փոփոխություն։ Հոգեկան ֆունկցիայի զարգացումը կախված է նրանից, թե ինչ միջֆունկցիոնալ կապերի մեջ է տվյալ հոգեկան ֆունկցիան ներառված։ Սկզբում՝ մանկիկության շրջանում՝ (մինչև 1 տարեկան), երեխայի գիտակցությունը դիֆերենցացված չէ։ Ֆունկցիաների տարբերակումը սկսվում է վաղ մանկությունից։ Սկզբում առանձնանում և զարգանում են հիմնական ֆունկցիաները, նախ և առաջ ընկալումը, այնուհետև ավելի բարդ ֆունկցիաները, ինչը նշանակում է, որ ֆունկցիաների ձևավորման հաջորդականության մեջ կան օրինաչափություններ։ Ընկալումը, ինտենսիվ զարգանալով, կարծես հայտնվում է գիտակցության կենտրոնում՝ դառնալով դոմինանտող հոգեկան ֆունկցիա։ Մյուս ֆունկցիաները հայտնվում են գիտակցության պերիֆերիայում և կախված են դոմինանտողից։ Օրինակ հիշողությունը ներդրված է ընկալման գործընթացում։ Երեխան մինչև 3 տարեկան չի փորձում ինքնին հիշել ինչ-որ բան, այլ համապատասխան իրավիճակում տեսնում է առարկան և հիշում է դրա հետ կապված իրադարձությունները։ Այն շրջանը, երբ ֆունկցիան դոմինանտում է, այս փուլը նրա ինտենսիվ զարգացման առավել օպտիմալ շրջանն է։ Վաղ տարիքում դոմինատում է ընկալումը, նախադպրոցական տարիում՝ հիշողությունը, իսկ կրտսեր դպրոցական տարիքում՝ մտածողությունը։ Վաղ տարիքը գիտակցության սկզբնական կառուցվածքի առաջացման շրջանն է։ Յուրաքանչյուրնոր տարիքային փուլ կապված է միջֆունկցիոնալ կապերի վերակառուցման հետ՝ դոմինանտող ֆունկցիայի փոփոխմամբ, որից կախված էլ մյուս ֆունկցիաների հետ համապատասխան կապերի ձևավորում է իրականանում։ Այս վերակառուցման ժամանակ ֆունկցիաները տարբերակվում են՝ չգրավելով դոմինանտող դիրք։ Մի տարիքային փուլից մյուսին անցման ժամանակ միջֆունկցիոնալ կապերի բարդությունը մեծանում է։
3. Երեխայի զարգացման մեջ մետամորֆոզներ. Զարգացումը չի հանգում քանակական փոփոխությունների, այն որակական փոփոխությունների շղթա է։ Երեխան նման չէ «փոքր մեծահասակի», ով քիչ բան է կարող և քիչ բան գիտի, աստիճանաբար ձեռք է բերում անհրաժեշտ փորձը։ Երեխայի հոգեկանը յուրահատուկ է տարիքային յուրաքանչյուր փուլում, այն որակապես տարբեր է նրանից, ինչ նախկինում էր և ինչ կլինի հետագայում։
4. Երեխայի զարգացման մեջ ինվոլյուցիայի և էվոլյուցիայի գործընթացների համադրում։ Այն ինչ զարգացել է նախորդ փուլում, վերանում կամ վերափոխվում է։ Օրինակ, երեխան, որ սովորել է խոսել, դադարում է թոթովել։ Կրտսեր դպրոցականի մոտ վերանում են նախադպրոցական հետաքրքրությունները, մտածողության որոշ առանձնահատկություններ, որոնք նախկինում նրան հատուկ էին։ Եթե ինվոլյուցիոն գործընթացները ուշանում են, դիտվում է ինֆանտիլիզմ. երեխան, անցնելով նոր տարիք, պահպանում է հին հատկությունները։

Սահմանելով երեխայի հոգեկանի զարգացման ընդհանուր օրինաչափությունները՝ Վիգոտսկին դիտարկում է նաև մի տարքից մյուսին անցման դինամիկան։ Տարբեր փուլերում հոգեկանում փոփոխությունները կարող են տեղի ունենալ դանդաղ և աստիճանաբար, կարող են տեղի ունենալ արագ և կտրուկ։ Համապատասխանաբար առանձնացվում են զարգացման կայուն և ճգնաժամային շրջաններ։ Կայուն շրջաններին բնորոշ է զարգացման գործընթացի հարթ ընթացք, առանց կտրուկ շարժերի և փոփոխությունների։ Ոչ նշանակալի, մինիմալ փոփոխությունները, որոնք տեղի են ունեում երկարատև ժամանակի ընթացքում, սովորաբար շրջապատի համար տեսանելի չեն։ Սակայն նրանք կուտակվում են և փուլի վերջում զարգացման մեջ ապահովում են որակական թռիչք, առաջանում են տարիքային նորագոյացություններ։ Կայուն փուլերը կազմում են մանկության մեծ մասը։ Տարիքային նորագոյացությունները, որոնք ձևավորվում են այսքան դանդաղ և երկար (ստաբիլ փուլերց յուրաքանչյուրը կարող է մի քանի տարի տևել), կայուն ֆիքսվում են անձի կառուցվածքում։

Կայուն փուլերից բացի գոյություն ունեն նաև ճգնաժամային շրջաններ։ Վիգոտսկին կարևոր նշանակություն էր տալիս ճգնաժամերին և կայուն և ճգնաժամային փուլերի հաջորդականությունը դիտարկում էր որպես երեխայի զարգացման օրենք։ Ճգնաժամերը, ի տարբերություն կայուն փուլերի, երկար չեն տևում՝ մի քանի ամիս, հանգամանքների անբարենպաստ ընթացքի դեպքում կարող են ձգվել մեկ, նույնիսկ մինչև երկու տարի։ Սրանք կարճատև, բայց բուռն փուլեր են, որոնց ընթացքում տեղի են ունենում նշանակալի շարժեր զարգացման մեջ, և երեխան փոփոխվում է իր շատ գծերով։ Զարագցումը այս ընթացքում կարող է աղետալի բնույթ ստանալ։ Ճգնաժամը սկսվում և ավարտվում է աննկատ, նրա սահմանները հստակ չեն։ Սրացումը գալիս է շրջանի մեջտեղում։ Ըստ Վիգոտսկու, երեխայի շրջապատողների համար այն կապված է վարքի փոփոխությունների հետ, դժվար դաստիարակելիության առաջացման հետ։ Երեխան դուրս է գալիս ծնողների վերահսկողությունից, իսկ մանկավարժական ներգործության այն ձևերը, որոնք նախկինում հաջողություն ունեին, ներկայումս դադարում են գործել։ Աֆեկտիվ պոռթկումները, քմահաճությունները, սուր կոնֆլիկտները շրջապատի հետ հանդիսանում են ճգնաժամի տիպիկ պատկերի բնութագիր։ Աշակերտների մոտ իջնում է աշխատունակությունը, թուլանում է առարկաների հանդեպ հետաքրքրությունը, երբեմն առաջանում են տանջալի ապրումներ և ներքին կոնոֆլիկտներ։ Սակայն ճգնաժամային շրջանները տարբեր երեխաների մոտ տարբեր ընթացք են ունենում։ Որոշների վարքը կարող է անտանելի դառնալ, իսկ մյուսները կարող են գրեթե չփոխվել։ Ճգնաժամերի ժամանակ անհատական տարբերությունները ավելի շատ են, քան ստաբիլ շրջանների ժամանակ։ Բայց ամեն դեպքում փոփոխություններ կան նաև արտաքին պլանում։ Նրանց նկատելու համար անհրաժեշտ է երեխային համեմատել ոչ թե իր հասակակցի հետ, ով ծանր է տանում ճգնաժամը, այլ հենց ինքն իր հետ՝ այնպիսին, ինչպիսինն էր նա նախկինում։

Ճգնաժամի ժամանակ տեղի ունեցող գլխավոր փոփոխությունները ներքին են։ Զարգացումը ձեռք է բերում նեգատիվ բնույթ։ Սա նշանակում է, որ առաջնային պլան են մղվում ինվոլյուցիոն գործընթացները. քանդվում, վերանում է այն, ինչը ձևավորվել էր նախորդ փուլում՝ երեխան կորցնում է հետաքրքրությունները, որոնք դեռ երեկ ուղղորդում էին նրա ողջ գործունեությունը, հրաժարվում է նախկին արժեքներից և հարաբերությունների ձևերից։ Սակայն կորուստների հետ միասին տեղի է ունենում ինչ-որ նորի ձևավորում։ Նորագոյացությունները, որոնք ձևավորվում են բուռն, ոչ երկար ժամանակաշրջանում, հանդիսանում են անկայուն և հաջորդ կայուն փուլում տրանսֆորմացվում են, հափշտակվում են այլ նորագոյացությունների կողմից, տարալուծվում նրանցում և այդպես մահանում են։ Ճգնաժամային շրջաններում սրվում են հիմնական հակասությունները՝ մի կողմից երեխայի պահանջմունքների և դեռևս սահմանափակ հնարավորությունների միջև։ Ճգնաժամային և կայուն շրջանները հաջորդում են իրար։ Այդ պատճառով էլ Վիգոտսկու տարիքայի պարբերականացումը ունի հետևյալ հաջորդականությունը՝

• նորածնության ճգնաժամ,
• մանկիկության տարիք (2ամսականից-1 տարեկան),
• 1 տարեկանի ճգնաժամ,
• վաղ մանկություն (1-3 տարեկան),
• 3 տարեկանի ճգնաժամ,
• նախադպրոցական տարիք (3-7 տարեկան),
• 7 տարեկանի ճգնաժամ,
• դպրոցական տարիք (8-12 տարեկան),
• 13 տարեկանի ճգնաժամ,
• պուբերտատային տարիք(14-17 տարեկան),
• 17 տարեկանի ճգնաժամ

Երեխայի հոգեկան զարգացման տարիքային պարբերացման չափանիշներ

Վիգոտսկին տարբերակում էր պարբերացման երեք խմբեր՝ արտաքին չափանիշի, երեխայի զարգացման մեկ և մի քանի հատկանիշների համաձայն։

Առաջին խմբի համար բնութագրական է պարբերացումը՝ հիմնված արտաքին, բայց հենց զարգացման գործընթացի հետ կապված չափանիշը։ Որպես օրինակ կարող է ծառայել բիոգենետիկ սկզբունքի վրա հիմնված պարբերացումը։ Քանի որ այս սկզբունքի համաձայն՝ օնտոգենեզը սեղմ և կարճ ձևով կրկնում է ֆիլոգենեզը, ուստի երեխայի անհատական զարգացման գործընթացը կառուցվում է կենսաբանական էվոլյուցիայի և մարդկության պատմական զարգացման հիմնական փուլերին համապատասխան։ Եվս մեկ օրինակ է Ռենե Զազզոյի առաջադրած պարբերացումը։ Նրանում մանկության փուլերը համընկնում են երեխաների դաստիարակության և ուսուցանման համակարգի աստիճանների հետ։ Վաղ մանկության փուլից հետո մինչև (3 տարեկան) սկսվում է նախադպրոցական տարիքը (3-6 տարեկան), որի հիմնական բովանդակությունը կազմում է դաստիարակությունն ընտանիքում կամ նախակրթարանում։ Այնուհետև սկսվում է տարրական դպրոցական կրթությունը (6-12 տարեկան), որի ընթացքում երեխան ձեռք է բերում հիմնական ինտելեկտուալ հմտությունները, միջին դպրոցական կրթություն (12-16 տարեկան), երբ երեխան ստանում է հիմնական կրթություն, իսկ ավելի ուշ՝ բարձրագույն կամ համալսարանական կրթության փուլը։ Քանի որ զարգացումն ու կրթությունը փոխկապակցված են, և կրթության կառուցվածքը ստեղծված է մեծ պրակտիկ փորձի հիման վրա, ուստի մանկավարժական սկզբունքով հաստատված փուլերի սահմանները գրեթե համընկնում են երեխայի զարգացման բեկումնային պահերի հետ։ Երկրորդ խմբում օգտագործվում է ոչ թե արտաքին, այլ ներքին չափանիշը։ Այս չափանիշով հաստատվում է զարգացման որևէ կողմ, օրինակ՝ ոսկրային հյուսվածքների զարգացումը Բլոնսկու մոտ և երեխայի սեռականության զարգացումը Ֆրոյդի մոտ։ Պավել Բլոնսկին ընտրել է օբյեկտիվ, դիտման համար հեշտ հասանելի, աճող օրգանիզմի կոնստիտուցիայի էական առանձնահատկությունների հետ կապված հատկանիշ՝ ատամների դուրս գալն ու մեկը մյուսին փոխարինումը։ Դրա համար էլ մանկությունը բաժանվում է երեք մեծ փուլերի.

1. անատամ մանկություն մինչև (8 ամսական-2-2.5 տարեկան),
2. կաթնատամների մանկություն մոտ (մինչև 6,5 տարեկան),
3. անընդհատ ատամներով մանկություն մինչև հասունության ատամների դուրս գալը։

Ֆրոյդը մարդկային վարքի գլխավոր շարժիչ ուժ համարում էր սեռական էներգիայով լեցուն անգիտակցականը։ Սեռական զարգացումը, հետևաբար, պայմանավորում է անձի բոլոր կողմերի զարգացումը և կարող է ծառայել որպես տարիքային պարբերացման չափանիշ։

Մեկ հատկանիշի վրա հիմնված պարբերացումները սույեեկտիվ են. հեղինակները ինքնակամ ընտրում են զարգացման կողմերից մեկը։ Բացի այդ, նրանցում հաշվի չի առնվում ընտրված հատկանիշի դերի փոփոխությունը երեխայի ընդհանուր զարգացման մեջ մանկության ընթացքում, իսկ ցանկացած հատկանիշի նշանակությունը փոխվում է տարիքից տարիք անվում կատարելիս։ Պարբերացման երրորդ խմբում փորձ է արվում առանձնացնելու երեխայի հոգեկան զարգացման փուլեր՝ հիմնված այդ զարգացման էական առանձնահատկությունների վրա։ Սրանք Վիգոտսկու և Էլկոնինի պարբերացումներն են, որոնցում օգտագործվում են երեք չափանիշներ. զարգացման սոցիալական իրադրություն, առաջնային գործունեություն և կենտրոնական նորագոյացություն։

Հիշողությունը և նրա զարգացումը

Մի շարք հետազոտություններ ցույց են տալիս, որ հիշողությունը չափազանց ուժեղ է վաղ մանկական հասակում, և երեխայի զարգացման հետ հիշողությունն աստիճանաբար թուլանում է։ Օրինակ, բոլորին քաջ հայտնի է, որ երեխան հեշտությամբ յուրացնում է լեզուն։ Լեզուների ուսումնասիրման Լեյպցիգյան փորձերը ցույց են տվել, որ նախադպրոցական տարիքում երկու տարվա ուսուցումն ավելի շատ արդյունքներ է տալիս, քան նույն լեզվի յոթամյա ուսուցումը միջին դպրոցում։ Մյուս կողմից, վաղ մանկական հասակում երկու-երեք լեզուների տիրապետումը չի խոչընդոտում նրանցից յուրաքանչյուրի առանձին իմացությանը։

Ավելին, քերականության ուսուցանումը երեխաներին 5-6 տարեկանում ավելի հեշտ է, քան 7-8 տարեկանում։ Վաղ մանկաական հասակում երեխայի հիշողությունը համեմատության եզր չունի դեռահասի և հատկապես հասուն մարդու հիշողության հետ։ Դրա հետ մեկտեղ երեք տարեկան երեխան, որ հեշտությամբ յուրացնում է օտար լեզուները, չի կարողանում յուրացնել համակարգված գիտելիքներ աշխարհագրությունից, իսկ 9 տարեկան դպրոցականը, ով դժվարությամբ յուրացնում է օտար լեզուները, ընդհակառակը, հեշտությամբ յուրացնում է աշխարհագրությունը, այսինքն՝ մեծահասակը երեխայի հիշողությանը գերազանցում է համակարգված գիտելիքներով։

Երեխայի հիշողության զարգացումը մի ուղղությամբ չի ընթանում։ Այն, որ հոգեկան տարբեր օպերացիաների հետ գործ ունենք, երբ անմիջականորեն ինչ-որ բան ենք մտապահում և երբ մտապահում ենք ինչ-որ լրացուցիչ ազդակի օգնությամբ, անկասկած է։ Երեխան, ով մտապահում է օժանդակ միջոցի օգնությամբ, իր օպերացիաները կառուցում է այլ տեսանկյունից, քան անմիջականորեն մտապահող երեխան, քանի որ օժանդակ օպերացիաներ օգտագործող երեխայից պահանջվում է ոչ միայն հիշողության ուժ, այլ ավելի շատ նոր կապեր ստեղծելու ունակություն, հարուստ երևակայություն, երբեմն էլ՝ լավ զարգացած մտածողություն. այսինքն՝ որակներ, որոնք անմիջական մտապահման մեջ էական դեր չեն խաղում։ Կարելի է ասել, որ միջնորդավորված և անմիջական հիշողության զարգացումն ունի իր դինամիկան և կորը։

Հենց մարդկային հիշողության պատմական զարգացումն ընթացել է միջնորդավորված հիշողության ուղով, այսինքն՝ մարդը մշակում է նորանոր հնարներ, որոնց օգնությամբ հիշողությունը կարող է ենթարկել իր նպատակներին, կառավարել մտապահման ընթացքը, այն դարձնել ավելի կամային։

Երբ մարդը մտապահում է օժանդակ միջոցների օգնությամբ, ապա փոխվում է հիշողության տեղը հոգեբանական ֆունկցիաների համակարգում։ Այն, ինչ անմիջական մտապահման ընթացքում վերցրվում է անմիջական հիշողության միջոցով, ապա միջնորդավորված մտապահմանը մասնակցում են մի շարք հոգեկան օպերացիաներ, որոնք կարող են հիշողության հետ կապ չունենալ. այսխպես տեղի է ունենում հոգեկան ֆունկցիաների միախառնում։

Այլ կերպ ասած, տարիքի փոփոխության հետ փոխվում է աչ այնքան հիշողության ֆունկցիան, որքան մտապահմանը օժանդակող ֆունկցիաների բնույթը, փոխվում են հիշողությունը այլ ֆունկցիաների հետ կապող միջֆունկցիոնալ հարաբերույթունները։

Վաղ մանկական հասակում հիշողությունը համարվում է հոգեկան կենտրոնական ֆունկցիաներից մեկը, որոնցից կախված էլ կառուցվում են մնացած բոլոր ֆունկցիաները։ Վաղ տարիքում երեխայի մտածողությունը որոշվում է հիշողությամբ։ Երեխայի մտածողությունը միանգամայն այլ է հասուն տարիքի մտածողությունից։ Երբեք մտածողությունն այսպիսի համահարաբերակցություն չունի հիշողության հետ, քան վաղ տարիքում։ Այստեղ մտածողությունը զարգանում է հիշողությունից անմիջականորեն կախված։ Հենց, օրինակ, հասկացությունների սահմանումը երեխայի մոտ հիմնված է հիշողության վրա։ Հետևաբար մտավոր ակտի առարկա երեխայի համար համարվում է ոչ այնքան հասկացությունների տրամաբանական կառուցվածքը, որքան հիշողությունը։ Ուստի երեխայի մտածողության կոնկրետ բնույթը նրա չտարբերակվածությունն է, այսինքն՝ «մտածել» փոքր երեխայի համար նշանակում է հիշել, հիմնվել հիշողության, նախկին փորձի վրա։

Բառերի նշանակության ձևավորումը երեխայի մոտ մի փոքր այլ է բառերի նշանակության վերաբերյալ մեծի պատկերացումներից։ Ընդհանրապես և երեխաների, և մեծերի համար բառերի նշանակության հիմքում ընկած է ընդհանրացումը։ Սակայն երեխայի մոտ ընդհանրացման միջոցներն էապես տարբերվում են մեծից։ Երեխաների մոտ ընդհանրացումը պայմանավորված է նրանով, որ նրանց մտածողությունը հիմնված է հիշողության վրա։ Սակայն, երեխայի զարգացման ընթացքում տեղի է ունենում բեկում՝ հատկապես դեռահասության տարիքին մոտենալիս։ Այս տարիքի ուսումնասիրությունները ցույց են տվել, որ երեխայի զարգացման վերջնական փուլում հիշողության միջֆունկցիոնալ հարաբերությունները արմատապես փոխվում են հակառակ ուղղությամբ, եթե վաղ տարիքում երեխայի համար մտածել նշանակում էր հիշել, ապա դեռահասի համար հիշել նշանակում է մտածել։ Նրա հիշողությունն այնքան է տրամաբանացված, որ մտապահումն ուղղվում է տրամաբանական կապերի հայտնաբերմանը։

Անցումային տարիքում կենտրոնական նշանակություն ունի հասկացույունների ձևավորումը, և բոլոր պատկերացումները, մտավոր կառույցները կազմվում են ամբողջական, վերացական հասկացությունների ձևով։ Այսպիսով, այն կախվածությունը, որը վաղ տարիքում որոշել է մտածողության համալիր բնույթը, հետագայում փոխում է մտածողության բնույթը։ Հենց դա է պատճառը, որ երեխայի հիշողության զարգացման ուսումնասիրության համար պետք է հաշվի առնել ոչ այնքան հիշողության ներսում կատարվող փոփոխությունները, որքան այլ ֆունկցիաների շարքում հիշողության դերը։

Մտածողության և խոսքի գենետիկական արմատներ

Խոսքի և մտածողության վերլուծության հիմքում որպես միավոր ընկած է բառի ներքին կողմը՝ նշանակությունը, իմաստը։ Բառը վերաբերում է ոչ միայն առարկայի, այլև առարկաների դասի։ Դրանով պայմանավորված՝ յուրաքանչյուր բառ իրենից ներկայացնում է թաքնված ընդհանրացում. յուրաքանչյուր բառ արդեն ընդհանրացում է, և հոգեբանական տեսանկյունից բառի նշանակությունը, առաջին հերթին, ընդհանրացում է։ Ընդհանրացումը մտքի բառային ակտն է, որն արտացոլում է իրականությունը միանգամայն այլ ձևով, քան այն արտացոլվում է անմիջական զգայություններով և ընկալումներով։ Կարելի է ասել, որ բառի իմաստը, նրա ընդհանրացումը մտածողության ակտ է։ Նշանակությունը բառի անբաժանելի մասն է՝ խոսքին պատկանելով այն չափով, որքան մտքին։ Առանց նշանակության բառը բառ չէ։ Այդ պատճառով էլ նշանակությունը կարող է դիտարկվել և´ որպես իր էությամբ խոսքային երևույթ, և´ որպես մտածողությանը վերաբերող երևույթ։ Խոսքի առաջնային ֆունկցիան հաղորդակցակնն է։ Խոսքը սոցիալական շփման, արտահայտման, հասկացման միջոց է։ Խոսքը ներառում է հաղորդակցման և մտածողության ֆունկցիաները։ Հայտնի է, որ խոսքով կամ այլ նշանային համակարգով չմիջնորդավորված հաղորդակցությունը, ինչպիսին դիտվում է կենդանական աշխարհում, հնարավոր է դարձնում միայն ամենապարզ տիպի հաղորդակցումը։ Ըստ էության արտահայտիչ շարժումների միջոցով հաղորդակցումը ավելի շուտ պետք է անվանել վարակ։ Հասկացման և մտքի դիտավորյալ փոխանցման վրա հիմնված հաղորդակցումը աշխատանքային գործունեության ընթացքում շփվելու պահանջմունքից առաջացած մարդկային խոսքն է։

Ինչ-որ մեկին որևէ ապրման, բովանդակության փոխանցումը պահանջում է ընդհանրացում։ Այս կերպ, ստացվում է, որ հաղորդակցումը ենթադրում է ընդհանրացում և բառային նշանակության զարգացում։ Մարդուն բնորոշ հաղորդակցման հոգեբանական բարձրագույն ձևերը հնարավոր են միայն շնորհիվ այն բանի, որ մարդը մտածողության միջոցով ընդհանրացված արտացոլում է իրականությունը։

Կարելի է բառի նշանակությունը դիտարկել ոչ միայն մտածողության և խոսքի միասնություն, այլև ընդհանրացման և հաղորդակցման, հաղորդակցման և մտածողության միասնություն։ Հենց այսպիսի մոտեցմամբ հնարավոր է դառնում մտածողության և խոսքի պատճառական-գենետիկ վերլուծությունը։ Գենետիկական տեսանկյունից մտածողության և խոսքի փոխհարաբերությունը փոփոխական մեծություն է։ Դա ճիշտ է և´ ֆիլոգենեզի, և´ օնտոգենեզի համար։

Մտածողությունը և խոսքը ունեն գենետիկական տարբեր արմատներ։ Այս փաստը հաստատվել է կենդանիների հոգեբանության ոլորտում մի շարք ուսումնասիրությունների միջոցով։ Կարևոր նշանակություն ունեն մարդանման կապիկների ինտելեկտի և խոսքի ուսումնասիրությունները։ Քյոլերի ուսումնասիրությունների համաձայն՝ ինտելեկտի, մտածողության սաղմեր կենդանիների մոտ առաջանում են՝ անկախ խոսքի զարգացումից։ Կապիկների կողմից գործիքների պատրաստումը և օգտագործումը խնդիրների լուծման ժամանակ կազմում են մտածողության առաջնային, մինչխոսքային փուլը։ Մարդանման ինտելեկտի առկայություն մարդանման խոսքի բացակայության դեպքում և ինտելեկտուալ օպերացիաների անկախություն խոսքից. այսպիսինն էր Քյոլլերի հետազոտությունների հիմնական եզրակացությունը։

Շիմպանզեների հետ անցկացված հետազոտությունները ցույց են տվել, որ նրանց մոտ առկա են խոսքի սաղմեր։ Շիմպանզեի մոտ հանդիպում է բարձր զարգացած «խոսք»՝ հատկապես ֆոնետիկ առումով մարդանման։ Եվ ամենաէականն այն է, որ շիմպանզեի խոսքը և նրա ինտելեկտը գործառում են միմյանցից անկախ։ Ընդ որում շիմպանզեի «խոսքային հաղորդակցումը» ներառում է հուզականորեն արտահայտված շարժումներ, սոցիալական ժեստեր, էքսպրեսիվ ձայներ։ Այսպիսով, շիմպանզեի խոսքի առաջին բնութագիրը նրա կապն է հուզական արտահայտված շարժումների հետ, որոնք ավելի հստակ են դառնում ուժեղ աֆեկտիվ գրգռման ժամանակ։ Շիմպանզեի հուզական, աֆեկտիվ ռեակցիան խոչընդոտում է նրա ինտելեկտուալ օպերացիաներին։ Շիմպանզեների «խոսքը» ոչ միայն հուզական ռեակցիա է, այլ նաև իր նմանների հետ հոգաբանական կապի միջոց։ Սակայն այդ կապի ֆունկցիան ոչ մի կերպ կապված չէ կենդանու մտածողության հետ։

Այսպիսով, ֆիլոգենետիկական համեմատականը փաստում է՝

• Մտածողությունն ու խոսքը գենետիկական տարբեր արմատներ ունեն,
• Մտածողության և խոսքի զարգացումը ընթանում է անկախ և տարբեր ուղիներով,
• Մտածողության և խոսքի միջևհարաբերությունը հաստատուն, անփափախ մեծություն չէ ամբողջ ֆիլոգենեզի ընթացքում,
• Անթրոպոիդների մոտ հայտնաբերվում է մարդանման ինտելեկտ մի հարաբերություններում և մարդանման խոսք՝ մեկ այլ հարաբերություններում,
• Մտածողությունը և խոսքը մարդանմանների մոտ փոխկապակցված չեն,
• Մտածողության և խոսքի ֆիլոգենեզում մենք չենք կարող փաստել մտածողության մինչխոսքային և խոսքի մինչինտելեկտուալ փուլի մասին։

Օնտոգենեզում նույնպես կարելի է փաստել մտածողության և խոսքի տարբեր գենետիկական արմատները և զարգացման տարբեր գծերը։ Փորձարարական հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երեխայի մտածողությունը իր զարգացման մեջ անցնում է մինչխոսքային փուլ։ Այս հետազոտություններում կարևոր նշանակություն ունի ինտելեկտուալ ռեակցիաների սաղմերի անկախությունը խոսքից։ Երեխայի առաջին բառերը, ձայները, թոթովանքը խոսքի զարգացման փուլեր են, բայց մինչինտելեկտուալ փուլեր։ Նրանք ընդհանրություն չունեն մտածողության զարգացման հետ։ Հետազոտությունները ցույց են տվել, որ երեխայի կյանքի առաջին տարում, հենց զարգացման մինչինտելեկտուալ փուլում նրա խոսքում առկա են հարուստ սոցիալական ֆունկցիաներ։ Երեխայի մտածողության և խոսքի զարգացման մեջ ամենակարևորն այն է, որ գրեթե երկու տարեկանում մտածողության և խոսքի զարգացման ուղիները խաչվում են, համընկնում իրենց զարգացմամբ և սկիզբ դնում մարդուն բնորոշ վարքի նոր ձևի։

Շտերնը առաջինն է նկարագրել երեխայի հոգեկան զարգացման մեջ այդ կարևորոագույն իրադարձությունը։ Երեխան բացահայտում է, որ ամեն երևույթ ունի իր անվանումը։ Այս բեկումնային պահը, որ խոսքը դառնում է ինտելեկտուալ, իսկ մտածողությունը՝ խոսքային, բնութագրվում է երկու փոխկապակցված օբյեկտիվ ցուցանիշներով՝

1. Երեխան սկսում է ակտիվորեն ընդլայնել իր բառապաշարը՝ հարցնելով, թե յուրաքանչյուր իր ինչ անվանում ունի,
2. Երեխայի բառապաշարի արագ, թռիչքաձև մեծացումն է, զարգացումը։ Մինչև այս փուլը երեխան գիտի այնքան բառ, որքան նրան տրվել է շրջապատի մարդկանց կողմից, իսկ բեկումնային փուլում երեխան ինքը կարիք ունի բառի և ակտիվորեն ձգտում է տիրապետել առարկային պատկանող նշանին, որը ծառայում է անվանման և հաղորդման համար։

Եթե երեխայի խոսքի զարգացման առաջին փուլը հոգեբանական տեսանկյունից աֆեկտիվ-կամային է, ապա բեկումնային պահից սկսած խոսքը հանդես է գալիս զարգացման ինտելեկտուալ փուլում։ Երեխան բացահայտում է խոսքի սիմվոլիկ ֆունկցիան։

Այսպիսով՝ օնտոգենետիկական համեմատականը փաստում է՝

• Մտածողության և խոսքի օնտոգենետիկական զարգացման մեջ նույնպես այս երկու գործընթացների արմատները տարբեր են,
• Երեխայի խոսքի զարգացման ընթացքում կարող ենք փաստել «մինչինտելեկտուալ փուլ», մտածողության զարգացման մեջ՝ «մինչխոսքային փուլ»,
• Մինչ բեկումնային պահը երկու զարգացումն էլ ընթանում են միմյանցից անկախ ուղիներով,
• Բեկումնային կետում այդ ուղիները խաչվում են, որից հետո մտածողությունը դառնում է խոսքային, իսկ խոսքը՝ ինտելեկտուալ։

Խոսքային մտածողությունը վարքի բնական ձև չէ, այլ ունի հասարակական-պատմական ձև՝ իր առանձնահատկություններով և օրինաչափություններով։

Էգոցենտրիկ խոսք. Պիաժեի և Վիգոտսկու տեսությունների համեմատական վերլուծություն

Պիաժեն գտնում էր, որ խոսքը կարելի է բաժանել երկու մեծ խմբերի՝ էգոցենտրիկ և սոցիալիզացված։ Առաջինի դեպքում երեխան չի հետաքրքրվում նրանով, թե ում է ուղղված իր խոսքը, նրան լսում են թե ոչ։ Նա խոսում է կա´մ իր համար, կա´մ ինչ-որ մեկին իր անմիջական գործողության մեջ ներգրավելու հաճույքի համար։ Այս խոսքը էգոցենտրիկ է այն պատճառով, որ երեխան խոսում է միայն իր մասին, ցանկություն չունի զրուցակցի վրա ազդելու, նրան ինչ-որ բան հաղորդելու համար, թեև նրա մոտ, ակնհայտ է, պատրանք կա, որ իրեն լսում և հասկանում են։ Էգոցենտրիկ խոսքը կարելի է բաժանել երեք կատեգորիաների՝

1. Կրկնություն (էխոլալիա). Սրան պատկանում է պարզ խաղի դերը։ Երեխան հաճույք է ստանում բառերը զվարճանքի համար կրկնելիս՝ բացարձակապես չդիմելով ոչ ոքի։
2. Մենախոսություն. Երբ երեխան ուղեկցում է իր գործողությունները բարձրաձայն արտահայտություններով։ Երեխան բարձրաձայն հայտարարում է, թե ինչ է ցանկանում անել՝ բավարարվելով միայն սեփական անձով՝ որպես զրուցակցի։
3. Կոլեկտիվ մենախոսություն. Երեխայի էգոցենտրիկ խոսքի ամենասոցիալական ձևն է, որովհետև խոսելու հաճույքին ավելացվում է ուրիշների դիմաց մենախոսելու հաճույքը, այս կերպ գրավել կամ մտածել, որ գրավում ես նրանց հետաքրքրությունը սեփական գործողություններիդ կամ մտքերիդ նկատմամբ։ Սակայն այս կերպ խոսող երեխային չի հաջողվում ստիպել այլ զրուցակիցներին լսելու իրեն, քանի որ փաստացի նա ոչ մեկին չի դիմում։ Նա ինքն իրեն բարձր խոսում է ուրիշների դիմաց։ Գործողությունների նման պատկեր կարելի է հայտանբերել և որոշ մեծահասակների մոտ, որոնք սովորություն չունեն բարձրաձայն մտածելու, բայց հաշվարկով, որ իրենց լսում են։

Սոցիալիզացված խոսքում կարելի է առանձնացնել հետևյալ կատեգորիաները՝

1. Ինֆորմացիա հաղորդող
2. Քննադատություն
3. Հրաման, հորդոր և սպաառնալիք
4. Հարցեր
5. Պատասխաններ

Այսպիսով, էգոցենտրիկ խոսքը կազմված է վերոնշյալ երեք կատեգորիաներից, իսկ ազատ խոսքը 7 կատեգորիաների համագումար է՝ բացի պատասխանների կատեգորիայից։ Ընդ որում 6-7 տարեկան երեխաները մտածում և գործում են ավելի էգոցենտրիկ, քան մեծահասակները։

Պիաժեի տեսության համաձայն՝ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքը նրա մտքի էգոցենտրիզմի ուղղակի արտացոլումն է։ Էգոցենտրիկ խոսքում երեխան չպետք է հարմարվի մեծահասակի մտքին, ուստի նրա միտքը մնում է առավելապես էգոցենտրիկ, ինչն էլ իր արտացոլումն է գտնում ուրիշի համար անհասկանալի, կրճատված էգոցենտրիկ խոսքում։ Էգոցենտրի խոսքը ավելի շատ զուգակցող երևույթ է, քան ինքնուրույն ֆունկցիոնալ նշանակություն ունեցող երևույթ։ Այս խոսքը երեխայի վարքագծի և մտածողության մեջ ոչ մի ֆունկցիա չի կատարում։ Քանի որ այն մանկական էգոցենտրիզմի արտացոլումն է, որը վերանում է երեխայի զարգացմանը զուգընթաց, ուստի էգոցենտրիկ խոսքը նույնպես վերանում է։

Ի տարբերություն Պիաժեի տեսության՝ Վիգոտսկին գտնում էր, որ երեխայի էգոցենտրիկ խոսքը ինտրահոգեկան երևույթներից անցումն է ինտերհոգեկանի։ Էգոցենտրիկ խոսքը ինքնուրույն ֆունկցիա է, որը ծառայում է մտավոր կողմնորոշման, խոչընդոտների հաղթահարման նպատակներին, սա ինքն իր համար խոսք է, որը սպասարկում է երեխայի մտածողությունը։ Ընդ որում էգոենտրիկ խոսքի զարգացումը ոչ թե ինվոլյուցիա է, ինչպես գտնում էր Պիաժեն, այլ էվոլյուցիա։ Այս վարկածի համաձայն՝ էգոցենտրիկ խոսքը իր հոգեբանական ֆունկցիաներով ներքին խոսք է և իր կառուցվածքով՝ արտաքին։ Նրա «ճակատագիրը» ներքին խոսք դառնալն է։ Երեխայի խոսքի ընթացքում արգելքների ստեղծման միջոցով փորձերը ցույց են տվել, որ էգոցենտրիկ խոսքի կառուցվածքային առանձնահատկությունները, որոնք արտացոլվում են սոցիալական խոսքից շեղումներում, աճում են տարիքի հետ. նրանք նվազագույնն են 3 և առավելագույնը՝ 7 տարեկանում, ինչը նշանակում է, որ նրանք էվոլյուցիայի են ենթարկվում։

Ներքին խոսքի կառուցվածքային առանձնահատկությունները և արտաքին խոսքից նրա տարբերակումը աճում են տարիքին զուգահեռ։ Էգոցենտրիկ խոսքի անկումը վերացնում է այս խոսքի միակ առանձնահատկությունը՝ հնչեղությունը (վոկալիզացիան)։ Էգոցենտրիկ խոսքը զարգանում է դեպի ներքին խոսք ուղղվածությամբ։

Վիգոտսկին առանձնացրել է էգոցենտրիկ խոսքի երեք հիմնական առանձնահատկություն՝

1. Այն, որ էգոցենտրիկ խոսքը իրենից ներկայացնում է կոլեկտիվ մենախոսություն, դրսևորվում է այլ երեխաների առկայությամբ, որոնք զբաղված են նույն գործով,
2. Այն, որ այս կոլեկտիվ մենախոսությունը ուղեկցվում է, ինչպես նշում է Պիաժեն, այն բանի հասկացման պատրանքով, որ երեխան հավատում և ենթադրում է, որ նրա ոչ մեկին չուղղված խոսքը հասկացվում է շրջապատի կողմից,
3. Այս խոսքը ունի արտաքին խոսքի բնույթ։

Էգոցենտրիկ խոսքը օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ կողմերից ուրիշներին ուղղված խոսքից դեպի ինքդ քեզ ուղղված խոսքի անցումային ձև է։ Դրանում էլ կայանում է ներքին խոսքի զարգացման օրինաչափությունը։

Աղբյուրներ

• Выготский Л.С. Психология развития человека-М.։Изд-во Смысл, 2005
• Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.2. Проблемы общей психологии/под. ред. В.В. Давыдова. М.։ Педагогика, 1982.-504с.
• Выготский Л. С.Собрание сочинений։ В б-ти т. Т.З. Проблемы развития психики/Под ред. А. М. Матюшкина.—М.։Педагогика, 1983.—368 с
• Выготский Л. С.Собрание сочинений։ В 6-ти т. Т. 4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.— М.։ Педагогика,1984.—432 с ,